浅谈场域论下的教师教育转型

论文关键词：场域　惯习　教育转型　教师

论文摘要：本文提出用布迪厄的场域理论来研究并探讨教育转型时期教育场域发生的变化以及场域与惯习之间的冲突与矛盾导致教师角色转型、教师专业素质提升和教师制度建设等方面的改变。

一、场域与教育场域

(一)场域

“场域—惯习”论是法国学者皮埃尔·布迪厄实践社会学的重要组成部分。布迪厄从多个层面来论述场域。第一，场域是一个相时独立的社会空间。场域就是现代社会世界高度分化后产生出来的一个个“社会小世界”，如经济场域、文学场域、学术场域、权力场域等。第二，场域是一个客观关系构成的系统。布迪厄说:“‘现实的就是关系的’在社会世界中存在的都是各种各样的关系—不是行动者之间的互动或个人之间交互主体性的纽带，而是各种马克思所谓的‘独立于个人意识和个人意志’而存在的客观关系。”第三，场域是一个充满争斗的空间因为场域中存在着积极活动的各种力量，它们之间的不断“博弈(game)不仅使场域充满活力，而且使一个场域类似于一种“游戏”。第四，场域的边界是经验的，场域间的关联是复杂的。

(二)教育场域

场域与教育结合而生成教育场域，教育场域是一个社会学或教育社会学范畴。教育场域系指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。

二、教育转型时期的场域

无论自然的事物还是人为的事物，都可能面临转型的问题，因为事物是有结构的，结构是变化的，变化可能是渐进的、修修补补式的，也可能是突变的、结构调整乃至重构式的。布迪厄的场域论中，场域是一个相对独立的社会空间。相对独立性表现为不同的场域具有不同的“逻辑和必然性”，当某场域的逻辑和必然性不再适应当前特定的场域时，场域的效果难以发挥，必然要求适应具有自身的逻辑、规则和常规的场域人为事物的转型，以变革的方式推进，我们称之为“转型性变革”。“各种场域都是关系的系统”由于构成社会之组成要素的，除了劳动对象和劳动产品等这些一般物以外，更主要的是有人参与其中，，币人是有需要、情感、意志和精神的，这些不可视见的、只有通过理解和体验才可能把握的精神要素，将在转型过程中使人与物、人与人的关系具有新的关系结构和意义结构“一个场域的结构可以被看作不同位置之间的客观关系的空间，这些位置是根据他们在争夺各种权力或资本的分配中所处的地位决定的”。事物在结构性变化进程中，充满矛盾、冲突、解构、重组以及许许多多的变数。场域是一个个充满争斗的空间。布迪厄说:“作为包含各种隐而未发的力量和正在活动的力量的空间，场域同时也是一个争夺的空间，这些争夺旨在继续或变更场域中这些力量的构型……他们的策略还取决于他们所具有的对场域的认知，，币后者又依赖于他们对场域所采取的观点，即从场域中某个位置点出发所采纳的视角。”转型推进的外在结构形式，是一系列制度规范的调整或重组，意图是将人对人、人对事的权利和责任置于新的关系结构之中，而所谓新的关系结构，也不是完全预设好的，而是既有预设又不断生成着的;深层次的结构演进，是个体、群体文化心理的冲突、融合与调整，且休现为旧的意义结构不断地分崩离析、新的意义结构不断地生成与获得。场域的边界是经验的，场域间的关联是复杂的。场域的界限位于场域效果停止作用的地方。场域和惯习是相互交织的双重存在。社会发生转型之前场域形塑着惯习，惯习成了某个场域固有的必然属性体现在身体上的产物转型时期，场域的惯习与彼场域之间存在着“不吻合”现象。由于场域是分为不同类型或形式的，惯习也不例外，因此，不同的场域具有不同的惯习。转型必使人们面对三个层面的问题:(1)如何适应(同时也更好地促进)社会总的结构性变迁;(2)如何调整和重建新的社会结构下人与人、人与组织、组织与组织之间的关系;(3)如何使每个人顺应社会转型及组织变革的要求，实现自身观念和行为的结构性转变。转型时代的挑战意味着:每个人、每个组织，若不及时跟进社会的变革并作相应的转型，就会被边缘化甚至淘汰出局。

三、转型期的教育变革

转型期的教育变革可以用冲突论来解释，赫拉克利特认为“冲突乃万物之父”。教育场域是各种力量会聚和较量的地方，各种不同权利形式的拥有者之间对权力的争牛都发生在这里。教育场域中各种势力通过较量和斗争冲破旧的关系网络，从而酝酿和演化新的关系网络。在社会的转型期，教育的变革是教育场域为适应社会的变革而寻找新的平衡。根据布迪厄对教育行动的本质属性的分析，教育行动作为一种获得了合法性而成为权威的符号暴力，是为统治阶级和集团的文化专断服务的。比如说我国的新课程改革就是一场至上而下的教育改革，以借鉴新西兰、美国等发达国家的课程模式为主的，适应中国教育并努力与国际教育接轨的全国性的教育改革运动。在教育场域里，占有更多的文化资本、掌握更大的文化权力、占据更高的场域位阶的是教育行政部门，以行政手段要求全国的中小学教育进行新课程改革。而地方各教育行政部门、各教育机构在执行新课程改革运动时遇到种种不适应，表现在教育改革价值取向上的多元性、教育改革过程的动态生成性、教育改革主体方面的全员参与性和民主性(如赋权与问责)等。除教育活动所追求的核心价值理念及其观念体系要顺应时代的进步而更新或重建，教育改革本身的价值取向也不可避免地存在多元性。就组织发展而言，存在着追求效率与坚持公平、外延式拓展与内涵式发展、个人本位与社会本位等目标上的不同抉择;就个人发展而言，也有着内在价值(利益)与外在价值(利益)、短期效应与长远效益等的不同旨趣。在纷繁的价值诉求中做出明智的抉择，其实是别无选择的选择。

四、场域论下的转型时期教师的状况

在布迪厄的实践社会学中，客观性的场域和主观性的惯习之间是密不可分的。场域和惯习是相互交织的双重存在。在一个场域内部，场域与惯习之间存在本体论的对应关系。场域形塑着惯习，惯习成了某个场域固有的必然属性体现在身体上的产物。在同一个场域内部，惯习与产生它的场域之间基本上是“吻合的关系”。在转型之前的教育场域里教师固有的惯习使得教师安于现状，“轰轰烈烈”进行素质教育，“扎扎实实”实施应试教育。教师的教学模式是满堂灌，学生的学习模式是题海战术，特定的教育场域必然塑造特定的教育惯习，同时教师的思维模式和行为模式与当时的教育场域一致时才得以生存。正像布迪厄所描述的那样:“当惯习遭遇了产生它的那个社会世界时，如鱼得水，得心应手:它感觉不到世间的阻力与重负，理所当然地把世界看成是属于自己的世界。”

当此场域的惯习与彼场域之间不适应时，把在此场域形成的惯习简单地“移植”到彼场域去必然会造成“水土不服”，产生各种“不合拍”现象。布迪厄认为主要是由于“惯习和它特有的惯性、特有的滞后现象”造成的。在具有革命性意义的历史局面里，客观结构中的变迁过于迅猛，那些还保留着被以往结构形塑成的心智结构的行动者就成了守旧落伍的教师。教学改革是一个复杂的系统工程，整个改革包括三个方面，即上位层面，包括培养目标、规律和模式等内容;中位层面包括教学内容、课程体系、教材、教学方法和手段等;下位层面包括师资队伍、教学评估、教学管理等内容。当自上而下的教学改革使得教育场域发生了结构性的变化，教师原有惯习也不同程度地在新的场域中挣扎、选择、淘汰、反思。反映在教师角色转型、专业素质的提高和教师制度的建设三个方面。

(一)教师角色转型

从我国教育发展的历史变化看，教师角色经历了三次变化:第一次是道德本位阶段，教师是一种教化的形象;第二次是知识本位阶段，教师是教书匠的一种形象;第三次是人本发展阶段，教师是专家形象。也就是说，在今天这样的时代，仅仅有一定的文化科学知识，并不能自然地成为一名教师。必须有教师职业所要求的各种专业知识和能力，才能成为现时代的教师。

(二)教师专业素质提升

联合国教科文组织在“学会关心:21世纪的教育”中指出:一个教师的专业态度至少应包括三个基本方面，即知识、自知和同情心。概括起来大致包括，职业精神和职业道德;知识基础和职业知识;一般能力和职业能力三个方面。首先，教师的“职业精神和职业道德”是一种价值追求和职业理想，是从事任何一种职业的精神支柱。体现教师职业精神的职业道德就是热爱学生，尊重学生人格，为人师表，全心全意为学生服务，对学生的未来负责，把学生的成长成材作为自己事业的追求和成就。这是教师专业化的必要前提。其次，教师的学科知识和专业知识需要有更强的学科综合性，除教学所需的学科知识之外，还需要有宽广的知识背景，即对人文科学、自然科学、社会科学的相关知识基础的了解。这不仅有利于学科教学，也有利于打破学科界限，在学科教学中综合应用其它学科的知识，培养学生应用知识的能力。教师需要跟踪知识发展的前沿，能及时了解和把握知识发展的新动向，以不断补充教学内容，并引导和帮助学生主动学习新的知识。第三，教师的基本能力和专业能力包括学习能力、思维能力、交流能力和组织能力、口头和书面表达能力以及开发学生的智力、能够把学科知识变为学生智慧的能力。

(三)教师教育制度建设

教师教育的转型包括教育目标、内容、途径、体系、制度等诸多方面，其中最为关键的是制度建设，因为制度是调节各种关系的法规，组织机构和社会规范是由规则建立起来的秩序。一个系统、一种组织只有在制度框架内才能够有序地运作。教师教育的制度建设包括“教师资格制度”“继续教育制度”“骨干教师的培养制度”“校本教育培训制度”的建设。