教学视角下的职业教育国家专业教学标准的开发

编者按：专业教学标准主要包括：专业名称、基本学制、培养目标、职业范围、人才规格、课程结构、课程设置及要求、教学时间安排、教学实施、教学评价、实训实习环境、专业师资等。专业教学标准是开展专业教学的基本文件；是明确培养目标和规格、组织实施教学、规范教学管理、加强专业建设、开发教材和学习资源的基本依据；是保证教育教学质量和人才培养规格的纲领性教学文件。开发具有国际水准、中国特色的职业教育专业教学标准，是进一步提升职业教育质量和吸引力的有益尝试，对推动职业教育改革创新具有重要意义。

摘 要：国家专业教学标准在开发时不仅要考虑课程开发的功能，也应当考虑其指导教师教学的功能。针对当前职业教育教师在实际教学中遇到的关于专业人才培养目标、课程定位和课程内容方面的困顿，基于“职业能力――课程设置――课程内容――教学实施”的专业教学标准的开发技术路线是最有助于解决教师困顿的技术路线。结合教师教学实际需要，国家专业教学标准应主要包括职业能力标准、专业人才培养指导方案和专业课程标准等，且各个部分在呈现的内容与形式上也必须注重其科学性与逻辑性。

关键词：职业教育；国家专业教学标准；教师教学

作者简介：马亿前（1991-），女，浙江东阳人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学；吴学峰（1979-），男，江苏淮安人，华东师范大学教育科学学院职业教育与成人教育研究所博士研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学、职业教育基本理论。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）04-0019-05

职业教育国家专业教学标准是由国家教育行政主管部门组织制定并统一颁布实施的详细描述专业所面向岗位的职业能力要求、人才培养方案、课程标准、专业实施条件等的规范性教学文件[1]。于国家层面指导和规范职业院校设置专业、明确人才培养定位、建立课程体系等是国家专业教学标准的主要功能。除此以外，它也是职业教育教师在教学实践中的重要依据，指导教师实施教学也是国家专业教学标准的重要功能与应有价值之一。这样的核心功能价值决定国家专业教学标准在开发中不仅要在理论上将职业教育人才培养规律与职业教育课程建设路径等作为指导专业教学标准开发的理论框架，同时也应从教师教学需求的视角出发探究其开发的基本理念。因此，高质量的国家专业教学标准的缺失会引发哪些教师教学的困顿，为解决这些困顿应以什么样的技术路线来设计国家专业教学标准，以开发哪些内容结构的技术方法来开发国家专业教学标准，又以什么样的呈现形式呈现专业教学标准才能够更好地帮助教师摆脱这些教学困顿、指导其教学工作等等，这些问题是开发国家专业教学标准必需思考与探究的。

一、高质量的国家专业教学标准的缺失与教师教学困顿

从2010年至今，教育部先后组织开发完成并颁发了首批涉及18个专业大类的410个《高等职业学校专业教学标准（试行）》（以下简称《高职标准》）、首批涉及14个专业大类的95个《中等职业学校专业教学标准（试行）》（以下简称《中职标准》）以及100个《职业教育国际水平专业教学标准》（以下简称《国际标准》）[2]。然而，这些国家层面的专业教学标准并不能称得上是高质量高水平有职业教育特色的专业教学标准，因为其开发活动往往是经验层面的，工作组织不够统一规范系统，开发标准内容形式不够详尽科学，开发成果参差不齐。譬如，《高职标准》、《中职标准》存在内容结构不够完整，缺乏对岗位职业能力的详细规定或描述；内容描述过于笼统，语言不够规范等问题。而《国际标准》则又以上海与天津作为试点展开开发工作，两地在开发理念及开发技术上存在较大差异，并不达成统一，普适性较差[3]。因此，很大程度上可以说，我国尚缺乏高质量有特色的国家权威、统一、规范和科学的专业教学标准。

高质量有特色的国家专业教学标准的缺失引发教师在教学中的许多困顿。在职业教育国家专业教学标准开发需求调研中已能够发现诸如教师有因缺乏课程目标与内容相关的资料引发的无助感；教师经常因无标准而产生教学思路上的困惑；教师有查阅不到高质量专业教学标准等问题，反映出教师亟需高质量的国家专业教学标准的现实需求[4]。深入探析国家专业教学标准缺失而引发的教师教学困顿，可以发现，这种困顿主要表现在以下几个方面。

（一）专业人才培养目标的困顿

多年来，专业人才培养目标的不清晰是阻碍职业教育教师教学的罪魁祸首。在人才培养目标方面，职业教育教师表现出迷茫、困惑、徘徊的消极状态。这是由于，其一，职业教育中的大多数教师并没有丰富的企业工作经验，对所任教专业对应的职业与岗位并没有清晰的现实认知，无法用自身经验来清晰认识任教专业对应职业所需要的人才规格；其二，国家专业教学标准的缺失使得教师失去人才培养目标的参照蓝本，职业教师在对专业人才培养目标存在较大疑惑的情况下却也难以在由国家机构开发批准的权威性、标准性文件中搜寻到答案。

因此，在自身经验与标准规定两方面都缺失的情况下，大多数教师对专业人才培养目标的定位不明确，引发了教师在教学层面的很多困惑。首先，专业人才培养目标的模糊，必然导致教师对任教专业定位的困惑。教师并不能通过清晰的专业人才培养目标把握任教专业所对应的职业与岗位。尤其是针对社会发展需求开设的新兴专业，教师更加难以深入了解所教学生在毕业后真正从事的职业岗位是哪些。因此，他们便常常根据自己对专业的解读与理解来定位人才培养目标，从而展开教学。譬如，商务英语专业的专业教师在教授专业课时，常常把商务英语培养的人才简单地理解为接待、联络外国企业客户的人才，把商务英语上成“接待英语”，这必然导致培养出来的学生无法胜任对口专业岗位。

其次，专业人才培养目标的模糊，必然导致教师产生“要培养具备哪些能力的人才”、“要培养什么水准的人才”等疑问。教师不明确学生需要获取的能力，容易导致教学理论化；教师不清楚学生需要达到的水平，容易导致教学繁复。即教师更容易把所谓的重要的但并不实用的基础理论知识教给学生，也容易以不符合学生水平的高标准来要求自己的学生。如此情况下，“理实一体化”与“做中学”的教学是难以实现的。

（二）课程定位的困顿

职业教育课程不同于普通教育语数英等学科课程有明确的定位，这些学科课程开设的必要性已无需再给予证明，其学科知识本身的逻辑性构成了课程的逻辑，学科与学科之间的关联构成了课程与课程之间的关联。然而职业教育各个专业中的课程却仍存在“哪些课程是需要开设的、哪些课程是没有必要开设的、哪些课程应是核心课程、哪些课程应是特色课程”等课程定位不清晰问题，课程设置并无可依循的科学准则。同时职业教育课程也无法像学科课程那样依循知识与知识之间的逻辑来定位课程，课程与课程之间的区别与联系便变得模糊不清。

延伸至教学层面，职业教育教师对课程定位的困惑表现为以下三个方面。第一，由于教师并不明确开设所任教课程的逻辑起点，因此就不能准确地设定课程目标，理论层面课程目标的混沌必然导致在实施教学过程时，教师对教学内容、教学方法的选择都会产生巨大的疑惑。第二，教师对任教课程在专业课程体系中的定位不明导致许多职业教师并不知晓任教课程在专业课程体系中的地位，不明了任教课程是核心课程还是特色课程。尤其是在当前职业教育并没有完全走向“做中学”、“理实一体化”课程体系的现状下，许多基础理论课程仍然被当作核心课程占据了学生课程安排中的大部分，花费了学生大量的时间和精力去学习过于深奥繁杂的理论知识，但学习效果收效甚微。这种课程定位的不清晰极易导致在课时安排上的纰漏，教师可能花费大量时间教授实用性不强的理论知识，而真正实用的知识技能却没有时间教授。第三，教师对任教课程与其他课程的联系感到困惑，不知道任教课程与其他专业课程是并列关系还是递进关系，甚至有些教师认为任教课程与其他专业课程不存在实质性的联系。这容易导致在课程安排时无法按照科学合理的逻辑来安排课程顺序，极不利于在教学中构建学生系统的知识体系。

（三）课程内容的困顿

就当前职业教育的现实状况来讲，教师往往把教材作为主要的甚至是唯一的课程内容依据，课程内容取自并依赖教材。这在一定程度上，大大窄化了课程内容的范围，将其局限于教材内容，而非把教材看作课程内容的载体。此外，我国职业教育正面临教材质量普遍不高的困境，主要表现在两个层面。第一个层面是基本质量问题，如文字表述不够精炼，内容粗糙、陈旧、不实用，结构不清晰等；第二个层面是教材的设计质量不高，不符合职业教育特征，不适用于职业教育教学。也就是说，当前我国职业教育教师不仅没有清晰正确地理解职业教育课程内容的内涵与外延，混淆了教材内容与课程内容两个概念，同时又将质量不高的教材奉为其课程内容的“圣旨”，这必将严重影响教学质量。

除了职业教育教师本身对职业教育课程与教学等理论的认识水平有待提高以外，高质量的国家专业教学标准的缺失也是导致这一问题产生的重要原因。因为没有高质量的课程标准，就缺失了对课程内容的纲要性规定，就一定不能构成完整科学系统的课程内容，教师想要获取科学系统的课程内容也无据可循。高质量的教学标准的缺失还会带来教材开发的困境，极易使职业教育教材沿袭传统的学科课程框架，成为如同普通教育教材一样叙述知识的课本，而违背职业教育的特性。

二、教学视角下的国家专业教学标准开发技术路线

上海市在专业教学标准开发方面走在全国前列，借鉴国外职业教育课程开发实践证实的有效方法，在技术路线上确立了“职业能力――课程设置――课程内容――教学实施”环环相扣的开发技术路线。笔者认为此技术路线具有其科学性、系统性与优越性，它强调建立职业领域与教育领域之间的联系，力求以职业能力为依据，开发职业教育课程体系，最后将其落实到教学层面。依据此路线开发的专业教学标准能够较好地帮助职业教育教师摆脱以上困境。

（一）专业人才培养目标强调教学的可操作性

该技术路线以职业能力为起点，由专业对应的职业岗位出发开发学生就业从业所需的职业能力，是国内外职业教育课程开发研究与实践所公认的能够将行业企业所需的人才具象化的有效手段。这远比“技术型”、“工程型”、“技能型”人才等人才类型的称号来的容易理解。在此基础上，确立专业人才培养目标依然强调教学的可操作性，以确保搭建有效的学校过渡到工作的桥梁。因此，在描述专业人才目标时，首先，不仅应有以学生的目标职业岗位来定位的专业人才培养总体目标，而且也应当有人才在技能目标、知识目标、与素养目标各个方面的细致目标来丰富专业人才培养目标。职业能力条目的罗列则进一步细化了这些目标，职业教育教师能够通过了解本专业学生所需要的职业能力来定位本专业的人才培养目标，并且这种目标定位比人才规格来得更为详尽，更有助于教师全面把握人才培养目标。如此全面细致的专业人才培养目标远比“能胜任行业企业某某职业岗位、具备某些能力”等抽象的描述更具现实可操作性。

其次，在描述专业人才培养目标时，必须注重以学生为主体来描述所要达到的目标。而非以教师为主体来描述教学所要达到的目标。譬如，对服装设计专业高职学生的职业技能要求应描述为：“理解服装结构设计原理，掌握服装平面制图和立体裁剪方法，能对服装设计稿进行分析，选择合适的方法进行服装结构设计。”而非“教会学生服装结构设计、剪裁方法。”

专业人才培养目标强调教学的可操作性使教学目标得以丰满，教师能够全面并精细地理解专业人才培养目标，从而能够根据清晰的目标条目来展开教学。

（二）课程设置强调依循职业教育教学特点

在职业教育中，实践与理论之间的逻辑关系是一对影响课程与教学的十分重要的逻辑关系。课程开发专家如何理解理论与实践就会如何开发课程，教师如何理解理论与实践就会如何实施教学。多年来，“理论是实践的基础”这一逻辑关系长期扮演着指导职业教育教师教学的“真理”，在职业教育研究不断深入的过程中，重理论轻实践的思想被逐渐摒弃，“理实一体化”、“做中学”思想成为指导职业教育教学的重要的逻辑起点，也成为职业教育教学的最大特点。

专业教学标准开发中课程设置这一环节最需要强调职业教育教学的特色。因为课程设置的逻辑反映了对职业教育教学逻辑的理解。根据“职业能力――课程设置――课程内容――教学实施”的路线开发专业教学标准，课程设置是依据工作任务分析得来的，课程设置与典型工作任务相呼应，那么某门课程之于课程体系的关系就相当于某一典型工作任务之于岗位的关系，某门课程与其他课程的关系就相当于某一工作任务与其他工作任务的关系。而工作任务与岗位与其他工作任务之间的逻辑关系是客观存在，也就是说，当我们把工作任务转化为课程设置的同时，也将这种符合现实工作岗位的逻辑关系植入了课程体系。从而使课程定位也清晰了起来，那么职业教育教师就能较好地理解所任教课程“从何处来到何处去”的问题，也能够把握任教课程在课程体系中所处的地位与作用，以及任教课程与其他课程之间的关系，从而能够在思考与设计课程安排与教学实施时有意识地将工作任务的逻辑关系纳入考虑范围。

（三）课程内容强调进行教学化处理

此开发技术路线，由职业能力到课程设置再到课程内容，是把现实的工作场景转化为教学场景的过程，岗位工作的内容不能生搬到教室，因而需要通过对岗位工作任务的分析，结合课程与教学的规律，将所需要的职业能力转化为教师可教学的目标能力。除此以外，依据该开发技术路线开发专业教学标准并没有简单直接地以目标能力作为课程内容，还以职业能力为依据整合所需的知识、技能与素养，将其优化为不仅符合行业企业需求，而且符合职业教育以及学生学习的规律，同时有效融合知识和技能形成“理实一体化”的课程内容。教师便能够摒弃并不优质的教材中那些繁重且不适用的课程内容，而选择其他更优更适合的教学资源作为课程内容的载体，教授学生真正实用的知识与技能。除此以外，有能力的教师还能在全面深入把握课程内容的基础上，依据课程内容筛选整合不同的包括教材以外的多样化的材料作为教学资源开发教育资源包，或者能够进一步地自主开发和编写更为实用和优质的教材以承载与教学目标相一致的课程内容。

三、教学视角下的国家专业教学标准的内容结构及其呈现模式

依据以上国家专业教学标准开发的技术路线，国家专业教学标准应主要包括职业能力标准、专业人才培养指导方案和专业课程标准。此结构中的每一部分呈现的内容以及形式都影响着教师参考专业教学标准的效果，为使国家专业教学标准能更好地扮演教学指导的工具书，帮助教师解决教学上的三大困顿，其中每一部分呈现的内容与形式都值得我们探究，以确保其成果能直接为教师所参考。

（一）职业能力标准

职业能力标准是国家专业教学标准的基础构件，是对特定岗位或岗位群中职业能力的条目化、精确化描述与制度化规定[5]。是后续确定课程设置、课程内容的基本依据，也是职业教育教师跳出现有的“三段式”课程体系深入工作现实理解岗位真实所需能力重构对专业课程理解的窗口。通过职业能力标准，教师能较准确且深入地知晓本专业究竟要将学生培养为具有哪些能力的专业人才。因此，职业能力标准的开发与呈现是十分必要的，同时职业能力标准基础构件的重要身份也对其呈现的内容与形式提出了较高的要求。

在呈现内容方面，其基本构成要素应包括工作领域、工作任务和职业能力。工作领域是指员工在工作岗位上所从事工作内容的主要方面，是一组具有相关性的大件任务。工作任务是指员工在工作过程中需要完成的、具有相对独立性的单件任务[6]。职业能力是指个体在职业活动中完成具体工作任务的能力，包含知识、技能与态度。其开发过程是由工作岗位的工作内容出发总结与提炼工作领域，将工作领域又进一步细分为小块的工作任务，在工作任务中分析与罗列详细的职业能力。在开发时应由行业企业技术专家、课程开发专家与专业教师共同参与，职业教育教师亲临开发现场，参与整个开发过程，有助于教师深入理解职业教育课程开发的科学性，从而能够改变固有思维积极参与到课程改革中去。

在呈现形式方面，职业能力标准必须以清晰简明的形式呈现。工作领域与工作任务应尽量采用“名词+动词”的形式进行表述，职业能力应尽量描述清楚操作条件、操作对象、操作工具以及操作结果等，避免笼统的抽象的描述。在呈现时应以工作任务划分模块，以词典式表格的形式呈现，并对职业能力逐条编号。

（二）专业人才培养方案

专业人才培养指导方案是国家专业教学标准的重要构件，它主要回答了某专业“培养什么样的人”以及“怎样培养人”的问题，是对专业人才培养目标和过程的整体性的描述与规定，为职业院校开展各项专业教学活动和人才培养工作指明了方向、提供了重要依据，因此，也是专业教师领会本专业培养目标及课程结构的重要规定性文件。在专业人才培养方案中，专业教师能依循培养目标、人才规格、课程设置以及教学安排等，来针对任教课程设定教学目标、规划教学计划。

在呈现内容方面，其基本构成要素包括培养目标、人才规格、课程设置、教学安排等。培养目标应用概括化的语言清晰地描述出专业主要面向什么样的企事业单位、培养的人才应具备的最重要的职业素养、能从事或能胜任哪些方面的工作。人才规格应包含德育要求、职业能力目标条目要求以及职业资格证书要求，使教师从多方面多层次理解人才培养目标。专业课程设置要突破传统的以知识逻辑为依据的现象，确立以工作任务为线索设置课程的理念。教学安排是根据课程设置来进行课程顺序与课时的安排，这都有助于教师定位任教课程。

在呈现形式方面，培养目标与人才规格主要是以文字描述的形式呈现，人才规格应在不同要求下逐一罗列条目要求，以便教师能清晰明了地寻找不同方面的人才要求。课程设置与教学安排则应以简洁的表格形式呈现。

（三）专业课程标准

专业课程标准是国家专业教学标准的核心构件，是规定某一门课程的课程性质、课程目标、课程内容以及实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述得详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。因此，在职业教育教师未能透彻地认识到职业教育课程的特殊性，未能确实地贯彻“做中学”、“理实一体化”的职业教育教学思想和方法的现阶段，科学详尽的课程标准就能够帮助教师认识到任教课程的真正要义，而这种课程标准也必须深刻地表现出职业教育的特性。

在呈现内容方面，其基本构成要素包括课程目标、课程内容与实施建议。从内容结构上看，职业教育课程标准与普通教育课程标准并没有什么不同。但从开发方法上来看，其职业教育的特性就体现得极为明显。专业课程标准首先应以职业岗位为出发点先确立专业人才培养目标；其次以工作任务为线索明确课程定位；最后以职业能力为依据整合课程内容得来的。也就是说开发的课程标准紧扣工作任务与职业能力，以工作任务为线索确定课程目标，把职业能力转化为课程内容能较为完整地回答一门课程的“目标是什么”、“有哪些内容”以及“如何有效组织及实施”等问题。对职业教育教师开展教学工作来说，这种开发方法开发出来的课程标准相对于杂乱无章、抽象笼统的教学大纲要来的有益得多。

在呈现形式方面，课程标准应秉承职业能力标准的清晰简洁的词典式表格的形式呈现，并与职业能力标准相呼应，课程设置对应工作领域，课程目标对应工作任务，课程内容对应职业能力。

参考文献：

[1][5]上海教育委员会.职业教育国际水平专业教学标准开发的研究与实践（上册）[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

[2]唐正玲.职业教育国家专业教学标准开发技术方案研究[D].华东师范大学，2015.

[3]姜大源.国际化专业教学标准开发刍议[J].中国职业技术教育，2013（9）.

[4]徐国庆，唐正玲，郭月兰.职业教育国家专业教学标准开发需求调研报告[J].职教论坛，2014（34）.

[6]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009.