初中生物理学习困难原因浅析及教学对策

当学生在物理学习中出现问题，如考试没考好，题目不会做或者总做错时，教师、家长包括学生自己总是会把原因归结到学习态度不端正，学习不够努力，学习不认真等，于是要么苦口婆心地找谈话进行思想教育，要么严厉批评，结果是问题的解决收效甚微，甚至导致师生间的矛盾激化.事实上，如果对学生出现的学习困难缺少充分深刻的认识和理解，就很难有效地改善学生的学习不良的状况，促进他们认知、情感和行为诸方面的健康发展.

1学科共性学习困难原因

在课堂教学中，由于同一班级内学生的个别差异与统一的教学要求之间存在矛盾，总有一部分学习比较落后的学生感到学习困难，而且几乎学习任何学科都会有共性现象.这些学生学习困难的原因主要有以下特点：

1.1高级认知能力不足

经过比较发现，学习困难学生在言语、数理、思维、记忆、观察、空间和操作能力等方面均与学习优、中等生存在显著差异.其中在高层次认知能力（言语、数理、思维能力）差异最大，而在低层次认知能力（观察与操作能力）方面差异较小.而物理学科的学习需要较多的言语、数理、思维能力，所以高层次认知能力不足是导致一部分学生物理学习困难的重要内部因素.

1.2认知加工障碍

从信息加工论的观点来看，学生的学习过程实际上是个体对外来知识信息接收、编码、储存、提取以及运用的过程.学习困难学生在这一过程中则表现出较多的障碍.

1.2.1注意缺陷

学习困难学生在学习活动中表现出明显的注意缺陷.在学习过程中经常表现为不能密切注意细节或常常发生由于粗心大意所致的错误；常难以保持注意力或因外界刺激很容易分散注意力；往往不能听从指导以完成功课作业（不是由于违抗行为和对指导不理解）；往往逃避需要持续集中注意力的工作（如家庭作业）；常常遗失作业或活动所需的物品（例如：玩具、作业本、铅笔、书本或工具）.这些将直接导致信息的接收问题.比如课堂效率差，接收到的信息少；阅读题目时不能全面注意到关键词；答题时也是丢三落四，顾前不顾后等.

1.2.2记忆障碍

大多数专家认为记忆不是一种单一的心理现象，而是一种复杂的心理能力.学习困难学生在感觉记忆、短时记忆和长时记忆等方面存在不少障碍.

记忆缺陷会影响学生有序地组织知识、保持知识、提取知识，也影响他们理解知识以及运用知识解决问题.

比如在做物理习题时，如果题干比较长，这部分学生的阅读速度会低于其他学生，他们需要更多的时间搜索记忆来进行再认知的编码，并且不能对题目进行有条理的复述，显得杂乱无章.同时长时记忆中的物理概念、物理规律的编码、复述、提取能力上有困难，最终会导致题目读不懂，不知所云，似乎学过但又想不起来.

1.2.3问题解决障碍

梅尔特等人研究发现，学习困难学生与一般学生相比，确定问题的能力较差，他们往往不知道要解决的是什么问题，不能有效地制定解决步骤以达到目标，不能灵活地选择相应的策略，也很少有运用策略的意识.学习过程中经常是拿到题目却常常束手无策，不知道该如何解决.

1.3缺乏积极情绪和学习动机

学生的学习需要全部心理活动的积极参与，除了认知能力，还需要情感、意志、求知欲、动机等情意因素（即非智力因素）的参与.这些情意因素构成了个体从事学习的动力系统，驱动学生进行积极的学习活动.学习困难的学生同一般学生相比，他们存在更多的情意障碍，学习上缺乏胜任感、自卑自弃、懒惰成性、畏学、厌学乃至逃学等.

2物理学科学习困难的原因

如果有的学生只是理科学习，比如物理学科学习有困难，而其他学科学习正常，教师就要从物理学科学习的特点来进行分析研究学习困难的原因了.

2.1学生的知识结构缺陷

2.1.1生活知识背景缺乏

初中物理来源于生活，来源于社会，与生活实际密切相关.如果学生不了解生活，缺乏生活经验，就会影响到物理知识的正确表征，导致理解困难.比如传统的照相机、投影仪和幻灯机目前都已被数字化设备替代，学生从没有接触过，那么在学习凸透镜成像规律应用时就会出现困难；不同学生生活的地区环境不同，从来就没有见过下雪或者霜等天气现象，在学习物态变化时相应的知识就会出现障碍.城市里长大的学生在遇到农田灌溉、农村里长大的学生学习各种新型的家用电器就会出现表征困难.

2.1.2前概念错误

在教师教授新知识前，学生往往已经拥有了这方面的日常概念，而这些日常概念往往是错误的，是与科学概念相抵触的，这是对物理学习的一大障碍.比如：（1）小学苏科版五年级科学课对杠杆力臂的定义是：施力臂是支点到施力点的距离；而初中物理的定义：动力臂是支点到动力作用线的距离.学生学到这个知识时就会经常受到小学的影响而导致错误；（2）运动需要力，力是物体运动的原因，这个认知是似是而非的日常错误概念，对学生分析物体受力情况产生困难.

2.1.3知识掌握不够牢固

经常会遇到“一听就懂，一做就错”的学生，他们对一个知识刚记住或刚弄懂，便非常高兴地说：“我记住了！我全懂了！”，但在独立做题时又不知道该怎么办，当看一眼别人的思路或者经过老师一点拨时，便恍然大悟地说：“我知道该怎么办了！”，老师总说这类学生“很聪明，一点就懂”，其实这类学生是问题严重的不聪明学生，因为他们不知道知识学习的质量标准，思维上表现出似是而非，半懂不懂的状态，急于表现自己聪明而实际上知识学习的质量不够，知识掌握很不牢固.

2.2物理语言能力薄弱

从近几年全国各地区中考物理试题的研究可以看出，主观性题的分值比例在增加，其中要求语言表达的题目（如实验题）的要求在提高.这些要求学生语言表述的题目对于培养学生的逻辑思维能力、知识的理解应用能力有着重要的作用.而在物理常态教学中，部分学生物理语言能力薄弱，主要表现在：

（1）明明物理知识已经掌握，但在回答问题或考试答卷时，不能灵活、准确表达.其具体表现：不能紧扣题意，述说缺乏完整性，条理性，内容缺乏准确性等现象比比皆是.

（2）不能熟练用简洁的物理语言来描述物理概念与规律.比如表述阿基米德原理时经常会说成：浸入液体中的物体受到的浮力等于物体排开液体的体积.

（3）不能用物理语言准确描述物理过程或状态、物理情景或分析表述一个物理现象.比如把“放大的像”说成“变大的像”、把“移动滑动变阻器的滑片”说成“移动滑动变阻器”等等，再如老师讲到“下沉”一词时，学生习惯说“沉底”；当老师说到“漂浮”一词时，学生习惯于说“飘着”.

（4）不会灵活使用物理公式与结论，解题格式上不规范，具体可表现为：不写物理公式，物理公式混乱，物理量或单位混乱、缺少下标等.

（5）对物理语言词汇含义理解不透.学生在阅读物理教材或分析某个物理问题时，难以呈现或解释正确的物理情景，从而产生学习障碍.如教材中把并联电路定义为：“把用电器并列的连接起来的电路是并联”，有的学生错误地把“并列”表征为就像上操列队时一样，只有整齐地一并排列才是并列，否则便不是并列，于是在大脑中总是不能及时、清晰的在大脑中表征电路图的实质意义，从而影响到整体电学部分的学习.

2.3程序性知识缺乏

程序性知识是回答“怎么办”问题的知识，也是解决问题的策略及方法.信息加工理论认为当学生获得命题内容时是陈述性知识，而程序性知识是以“如果……那么……”形式表征的.有些学生由于缺乏程序性知识或者物理练习过少，解题方法不熟练，一时检索不到相应的方法，延迟提取和使用相应的物理知识，导致解题时间过长或者在考试时间内无法自动应用而出现错误，导致考试成绩下降.以下题为例：

例题：给你天平（无砝码），两个相同的烧杯，水、量筒，你能测出石块的密度吗？

一般情况下，学生在大脑中表征此题意义时，会自动运用已有的程序性知识：（1）关于密度与质量、体积的知识的理解表征；（2）需要测出质量和体积；（3）根据题意，缺乏砝码，不能直接测出质量，需要用到水进行替代.而当学生缺乏程序性知识时，发现质量无法测量，就感到无法思考下去，进而产生解题思维障碍.

3物理学科学习困难的教学策略

学生的学习活动不是孤立的，而是个体不断与外界环境交互作用的结果.学生学业不佳和学习困难固然有个体内部的原因，如认知障碍、记忆障碍等.但同时也有相当一部分是环境因素导致的，如教学目标过高、升学压力过重、教师对中下水平学生教学上不够关注等.所以优化教师的教学行为和教学策略可以有效地促进学生的学习.

3.1提高教学效能

3.1.1进行课堂前测，了解学生的知识结构，优化教学设计

为了在教学中做到心中有学生，教学设计有依据，需要我们走到学生中去，了解学生的真实认知状况，以细致详实的前测来加强教学活动设计的实效性. 课堂是由教师设计并负责组织施教的，教师课上的自要比学生的自大得多，基于此，开展课堂前测，能够很好地了解学生的发展需要和已有经验，也就是了解学生的前概念，这样才能从学生实际出发，教师充分考虑学生已有的观念，并设法帮助学生改变原有错误观念，让学生开展饶有兴致的学习，更好地提高课堂教学的效率.

3.1.2合理分配教学时间

（1）善用教学专用时间.所谓教学专用时间是指教师在教学过程中纯粹用于教学的时间.如果教师课前备课不足、物理实验准备不充分就需要在课堂上花费时间来进行组织教学、教具准备，容易引起学生分心，影响学生对学习的注意力.教师应充分掌握教学专用时间，尽量减少用于教学无关的活动，从而提高教学效果.

（2）掌握专心学习时间.教师在教学时要能够引起学生专心学习，需要做到：能将教学内容讲解清楚并生动有趣；掌握学习理论和教学原理，善于激发并维持学习动机；能掌握学生情绪以维持教学秩序，不能让学生长时间过于压抑或者过于兴奋.

（3）提供必要的课业学习时间.课业学习时间是指在教学具有适当难度的情形下，维持学生自行学习并获得成功所需要的时间.在新课改精神的指引下，初中物理教学培养学生的自主探究能力已成共识，但却出现了一些课堂教学，整节课都是热热闹闹的学生看实验，学生做实验，这就会导致学生刚学习的新的陈述性知识或程序性知识没有得到足够的练习或强化，在大脑中不能形成稳定的长时间记忆，出现上课听懂了，下课不会做的现象.教师应提供必要的课业学习时间，还须给学生个别辅导，随时检查学生的错误，并予以纠正.同时运用回答法以确定学生是否理解其所学知识.

3.2注意培养学生物理语言表达能力

3.2.1强化教师语言的严密性

教师首先作为学习榜样要具备较高的语言修养，要求物理教师的语言表达要有科学性、准确性、启发性、 逻辑性、通俗性、简练性、幽默性，再加上一定的趣味、形象和感染力.教师不能信口开河，备课时要认真查阅资料，反复推敲比较.必须透彻地理解教材中有关概念的实质和术语的涵义.例如分清“物质”和“物体”的使用、如在讲“光的反射定律”时，不能把“反射光线”与“入射光线”位置交换，提醒学生这是物理语言严谨性和逻辑性的要求，在描述速度时只能用“大小”不能用“快慢”，在研究凸透镜成像规律时用“缩小”、“放大”而不用“变小”、“变大”等字眼来描述成像特点，提醒学生这是物理用词的精准性的要求，同时还要提醒学生区分生活用语和物理语言等，如“会聚”不能讲“聚集”， “放出热量”不能讲“释放热量”等.学生在聆听中吸收和消化，慢慢积累着物理知识和物理语言表达，厚积才能薄发，所以物理教师课堂语言的专业化标准程度将决定着学生的物理语言表达素养.

3.2.2充分发挥教材语言功能

教师可以充分利用物理教材，在教学中，有意识地指导学生阅读物理课本上内容，让学生在阅读中，感受课本中精妙的物理语言――它是如何展现物理现象、描述物理概念和物理规律的，借鉴课本表达的范例和表达技巧，可以帮助学生在学习物理的过程中积累语言材料和拓展思路.

3.2.3加强物理语言范式训练

在日常教学中总结“物理语法”.如在设计实验步骤时，经常用到“用……，测……，记为……”的语法；在用到控制变量方法的实验中，经常用到“保持……不变，改变……，记录观察……”的表达形式.学生掌握了这些“语法”后就更加容易进行表达.

3.3程序性知识缺乏的教学策略

3.3.1重视物理研究方法和解题方法的培养

物理研究方法和解题方法的培养过程也就是学生获得程序性知识的过程.物理研究方法是物理教学的重要目标，它像物理概念、物理原理一样，完全可以通过教学训练传授给学生.物理研究方法不仅可以在学习物理概念、物理规律时进行，同时还能够结合物理实验进行，也就是动手又动脑.而在解决物理习题的过程中进行解题方法的培养，学生先掌握陈述性知识，然后通过变式练习以命题形式表征的物理概念、规律转化为教学原则.在学生解决物理问题时，如果大脑中有现成的程序性知识，一般就不会感到困难.

3.3.2变式训练，建立稳固的程序性知识结构

解题能力根源就是一种程序性知识，教师在引导学生解陌生类型的习题时，一定要让学生领会到其中程序性知识的存在，并尽可能记住和熟悉它，不断地利用变式训练对程序性知识进行复习，使学生能建立稳固的程序性知识结构.否则一旦这个程序性知识被遗忘，其相应的解题能力也会得而复失.

例如，学生在学习了浮力的知识后，在解答比较浮力大小的习题时获得的程序性知识是先比较影响浮力大小的因素ρ液和V排，即ρ液相同时V排大的物体受到的浮力大；V排相同时ρ液大的物体受到的浮力大.如果ρ液和V排任何一个不能确定或者两者都不能确定，就可以用物体的浮沉条件，通过比较浮力和重力大小进行判断.教师可以设计这样的变式练习：

例1将体积相同、形状不同的铅块、铜块、铁块浸没在水中不同的深度处，则

A.铅块受浮力小，因为它的密度大体积小

B.铁块受到浮力大，因为它的密度小体积大

C.铅块、铜块、铁块受到浮力一样大

D.因素太多，无法判断

例2三个体积相同由不同材料制成的球体，放入同一种液体中，最后静止时呈如图1所示状态.则它们所受浮力大小的关系是

A.F甲=F乙=F丙B.F甲

C.F甲

例3同一块铁块分别投入水和水银中，静止后所受的浮力

A.在水中大B.在水银中大C.一样大D.无法判断

综上所述，如果学生出现了物理学习困难的现象，教师不可简单地归结为学习态度进行批评，或者归结为学生太笨而不作为，而应尽早并尽可能准确地诊断出学生学习困难的原因，实施相应的策略，并且要注意学生的心理疏导，才能起到事半功倍的效果.