道德性:班集体建设的核心价值追求

[摘要]在班级建设过程中，抓成绩还是抓常规、抓两头还是抓中间、是“收”还是“放”等看似简单的问题却经常令班主任陷入道德两难的境地。这些问题的背后实质上是班级建设与发展的价值选择问题，要从根本上解开这些困惑，必须从价值层面进行整合。弘扬班集体建设中的道德性，建立道德班集体。为此，班集体建设需要完成从“班级”到“班集体”、从“阵地”到“舞台”、从“物性”到“人性”的转变，以彰显学生的主体价值，实现责任共担和道德的教育交往。

[关键词]中小学；班集体；道德性

作为最基层的教育实施单位，班级承载着学校教育的所有责任与希冀。然而，长久以来，对班级建设的研究却相对薄弱，除少数德育著作探索了班级的一般建制以外，大多数期刊文献都是对班级管理的经验性小结，缺乏对班级发展的理念引领。本文试图从班级发展中的共同困惑出发，对班集体建设的价值追求作一些浅显的思考。

一、当下班级建设中的困惑与反思

班级是学生校园生活的主场地，班级发展的差异会直接影响学生的发展层次，因此，班主任的一个中心工作就是建设班风正、学风强的良好班级。然而。在实践中，除去班级建设的差异性，一些共同的实践问题却始终困扰着我们的班主任。

(一)困惑之一：抓成绩还是抓常规

教书育人是教师的基本职责，教书者必然追求成绩的提升，育人者必然关注道德言行的修炼，看似融合的两者却会在班级这一场地里产生矛盾。一方面，抓成绩是教书的起点。班主任首先是一名教师，教学是他的立身之本，所以他必然关注自身所教学科的班级成绩，在实践中，学科成绩的“班主任效应”是非常明显的。同时，在今天的教学评价体制中，学校通常是以班级为单位进行学科成绩的测评，因此无形中还会把对任课教师的教学评价转嫁到班主任头上，于是任课教师和班主任天然地结成了攻防同盟，紧盯着学生成绩的终端显示。另一方面，抓常规是育人的起点。为维持集体的正常运作，营造良好的班风，班主任会密切关注学生在平时的常规表现，以维护班级形象。然而，当看似平行的两条线在学期评价中相遇时，矛盾就会产生。按班级发展的要求，一个注重常规表现、积极为集体服务的学生应该是好学生，应该得到应有的奖励，但是一旦考试成绩出来，常规表现的好与不好就不再重要了，成绩好就能“一俊遮百丑”。如此一来，学生就会无所适从，必然增加对班主任后续道德要求贯彻的离心力。当然，这也就成为班级建设中的一个两难：抓成绩有利于做好学校的“里子”工程，但过度强调已经不适应教育改革的发展；抓常规有利于做好学校的“面子”工程，对班级发展也很重要，但是却与学生和教师的切身利益有距离。

(二)困惑之二：抓两头还是抓中间

在一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切的教育理想之下，这本不该是个问题，然而，当教师精力的有限性与升学压力的无限性相遇，抓两头还是抓中间却成了班主任心中难解的结。从理论上分析，中间生人数较多，而且一般来说比较守纪律，学习成绩不算好，但也不需要教师太多费心，所以，抓两头的做法表面上可以快速提升自己的工作效率，有利于班级的稳定。同时，抓两头可以促中间，一方面可以用好的一头为中间生树立榜样，引导他们见贤思齐；另一方面则可以通过提升差的一头的行为习惯和成绩，来形成对中间生的威胁。刺激中间生积极前行。正是基于这样的设想，这个做法在当下是非常普遍的。

然而，在实践层面，抓两头的做法却没能取得理想的效果。这一做法忽视了对中间生发展的过程关注，很容易导致的一个局面是中间学生对班级发展的道德冷漠甚至是逆反，他们觉得自己是教室里的外人，对班级发展多数是“事不关己高高挂起”。而两头学生的发展同样令人担心，从差的一头来看，有的人会觉得教师天天在跟自己过不去。自己是集体的害群之马，所以缺乏对集体的道德认同；而有的人习惯了教师的关注，却又不愿作出努力去提高自己，进而就会继续以不好的方式吸引教师的注意力。从好的一头来看，他们多数不是在“后有追兵”的压力下奋勇前行，而是因为时刻担心自己一旦下降就会被教师忽视，所以存在着严重的集体生活的焦虑感，从而降低对班级的道德认同。反过来，如果教师以抓中间促两头，会是怎样的结果呢?可以预见，班级成员能普遍得到最大程度的关注，学生会有一种归属感，但是优等生难以出现，问题学生未必减少，这必将是班主任难以承受之重。

(三)困惑之三：是“收”还是“放”

在班级发展中，

“收”与“放”反映的是教师主导与学生主体之间的关系问题，其实质是班级发展的决定权在师生间的分配。“收”强调的是对学生进行严格的管理，教师是班级的绝对主导者；“放”则是强调学生在班级发展中的主体地位，要求教师给予学生足够的自。在素质教育深入发展的今天，面对学生素质的差异化、学生主体性意识的觉醒和学生自我管理能力的提升，大胆放手本是班级建设的应有之义，然而，应试教育余威缭绕，很多班主任深信“严师出高徒”，只有严格管理才能出成绩。同时，今天的班主任培养多是“传帮带”式的个体经验传递，因此传统班级管理中重“收”轻“放”的做法会不断在新时期延续，形成了当下班级建设的一个怪圈。班主任因为担心放了就收不回来，所以管得越来越多，越来越细，学生则在这样的被动之下，越来越习惯于被管。即使班主任偶尔尝试“放”一下，学生也不习惯，反而会获得一种“管中偷闲”的放纵的快乐，于是这又成了班主任继续“收”紧的理由。如此一来，班主任越收越紧，越管越死，学生则是越管越被动，越不习惯于“放”。在这样的恶性循环之中，教师和学生谁也不敢，谁也不愿意成为第一个努力改变自己的人，彼此都缺少了一种应有的担当。

客观上讲，上述困惑归结起来是班级建设和发展的价值选择问题，这些困惑的实质是教师在班级建设中面临的道德两难。如果不从价值层面去整合这些问题，不论教师在操作层面上作出怎样的单一选择，在某种程度上都会导致学生对班级的背离。困惑一的症结在于班级评价制度的非道德陛导致了班主任在学生心目中道德形象的模糊，学生会在常规与成绩的徘徊中感受到教师道德言行的脱节，从而降低他们对教师主导下的班级建设的关注与支持。困惑二的症结在于班级对学生发展中正义与公平性的缺失，这会诱发中间学生的道德冷漠和两头学生对群体生活的焦虑，从而导致多数学生成为班级发展的看客。同时，这样的非道德性还会诱发教师内心的道德自责，影响其德育工作的可持续性。困惑三的症结在于班级建设忽视了对学生创造主体价值的尊重，学生是被动的道德受众，必然会养成其在班级建设中的责任懈怠，使班级建设成为教师的独角戏。由此可见，要克服班级建设中的种种困惑，最根本的还是要明晰班级建设的价值追求，以道德性为核心价值引领教师与学生的价值判断、选择与构建，重新定位师生在班级建设与发展中的角

色与责任。

二、建设道德班集体的实践与探索

从班级建设的困惑中，我们可以感知建设一个道德的班集体是当下班级发展的必然选择。所谓道德班集体是指班集体的建立和发展具有贯穿始终的道德指向，班级发展所依据的制度规范和教育活动本身是道德的产物，并有利于班集体与师生个体以及个体之间的德性互动，从而形成积极的群体道德认知与行动。为此，我们必须在班集体建设中转变观念，积极探索，使传统班级转变为师生心灵的栖息地和素质的建构场。

(一)从“班级”到“班集体”，谋求师生的群体责任共担

班级是学校教育中的行政单位，班级建设的责任自然由作为班级负责人的班主任来承担，因此传统的班级建设主要表现为班主任单纯的职责履行。无论是学校评价、班主任自己的内心评价，还是学生的评价，都将班级的发展状况与班主任的工作能力直接相联，这就强化了班主任在班级发展中紧抓不放、狠抓两头、确保成绩的做法。道德班集体不再把班级看作是一个简单的单位符号，而是将其视为一个以责任关系彼此联结在一起的有着内在教育生命力的有机体，是一个以人为中心组织起来的大家庭，这个大家庭是“一个目标明确的场所，一个相互交流思想的场所，一个充满正义感的场所，一个纪律严明的场所，一个互相关心的场所，一个欢庆聚会的场所”。因此，道德班集体首先是责任共担的集体。在这里，教师不再是单一的责任人，也不再是班集体发展的唯一推动力，而是班集体建设与发展的引导者、合作者，他需要学会放权给学生，学会坦然接受学生不成熟行为带来的发展困境。在这里，学生不再是单纯的教育受众，而是班集体建设和发展的积极参与者、创造者，他们得以真正融入集体生活，以主人翁的姿态走上讲台决定自己的集体如何走向远方，因此学生也自然成为班集体发展的责任人。同时，道德班集体是有着内在教育生命力的集体。相对于班级而言，班集体是协作性的集体，是在来自群体内部的内聚力推动下具有自我发展和自我完善能力的有机体。

“班级组织自身就是一种无可替代的教育因素，具有非他莫属的教育价值，这种教育价值就在于：班级是学生的个体社会化的基本场所。”因此，道德班集体必然要突破传统班级仅是教育管理组织的角色定位，使班集体建设与发展本身也成为一种教育活动，成为群体与师生个体以及个体之间互动与发展的教育载体。

(二)从“阵地”到“舞台”。引导师生进行道德的教育交往

作为教书育人的第一道防线，传统的班级具有很强的“阵地”色彩，强调的是对学生进行社会要求的灌输，因此无论是教育内容的设置、教育形式的选择，还是教育资源的使用无不呈现出一种控制的欲望，班级成为成人世界控制下的压抑空间，教师是班级发展的单一主体，学生对自己的发展没有丝毫选择的权利，只是不断“被成长”。道德班集体建设追求的则完全不同，它从价值层面颠覆了传统班级的价值理念，试图赋予个体社会化的过程以道德和教育的双重意义，谋求在这一过程中充分彰显教育的公平与正义，让教师和全体学生以“人”的本真形态存在于班集体中，并在集体中自由地成长。为此，班集体的功能定位不再是一个“阵地”，而是师生互动呈现的“舞台”，是德性养成的建构场。

道德班集体的建设就是要破除教师的独角戏，引导师生进行道德的教育交往。首先，道德班集体是师生交流与分享的舞台。班集体要创设教育情境与平台，给每一位学生展示自己在个体社会化过程中得与失的机会，教师则要学会分享学生的体验，发掘学生成长中的闪光点，并与学生分享自己成长中的经验教训；同时还要引导师生习惯于这样的分享，并让这样的分享成为一种教育常态，成为学生个体社会化的一种基本方式。其次，道德班集体是群体与个体互动共生的建构场。班集体建设不仅是教育的手段，它本身更应该成为教育的目的。班集体建设的过程是群体与师生个体互动的过程，一方面，促进学生良好德性的自我建构和教师的专业化成长，另一方面，班集体则不断发展和完善自身，从而实现群体与个体的共同生长。

(三)从“物性”到“人性”，彰显学生创新发展的主体价值

在“以学生的可塑性作为其基本概念”的人性假设下，传统教育更多的表现为一种物性教育，传统班级建设的任务就在于完善管理制度并强化对学生的控制，它追求的是教师预设结果在学生成长过程中最大程度的还原，学生作为“人”的本性被遮蔽，只是作为“被设计”“被控制”“被成长”的物存在。道德班集体的建设则需要对学生“人”的本性的最大化彰显，唯有学生成为一个道德的人，才能实现群体责任的共担，实现道德的教育交往，实现班集体与师生个体的共享共生。

那么，班集体建设如何克服“物性”倾向，彰显“人性”呢?首先，坚持班集体与个体的和谐相融，让学生在班集体中发现自己、定位自己。道德班集体应该以尊重学生的主体价值为前提，把班集体的建立与学生的角色定位视为同一个过程的两个方面，立足于建立平等的师生关系和互动的教育形态，鼓励和引导学生以班集体的发展需要来定位自己，以自己的发展需要来建设班集体。其次，坚持载体育德的理念，激发学生在集体活动中建构自己、发展自己。道德班集体建设要以丰富多彩的教育活动为载体，并赋予活动本身的策划、实施与评价以德育价值，引导学生在活动的全程参与中实践、体验、分享、建构，使其成长为一个真实的、道德的人。正因为如此，班集体建设必然要充分放手，只有让学生自己来建设和发展班集体，他们才会从被尊重中感受到责任；唯有内心的责任，才会驱使学生真正地融人集体，对班集体的发展有一份可贵的担当；唯有个体的道德担当，才会形成班集体健康发展的不竭动力。