基于投入量假设的非英语专业学生词汇附带习得研究

摘 要： 本研究在以往投入量假设实证研究的基础上，结合CET-4考试题型，通过比较三项阅读任务对非英语专业学生英语词汇习得的影响检验“投入量假设”的合理性。作者运用定量（spss）和定性相结合的方法对数据分析后发现，学生词汇附带习得效果不完全符合“投入量假设”；三项阅读任务只在即时测试中存在显著性差异，并对非英语专业学生词汇教学提出了一些建议。

关键词： 非英语专业学生 投入量假设 附带习得 阅读任务

一、导言

不少高校教师和学生已经意识到泛读对英语词汇学习的重要性，但对词汇附带习得的认识比较模糊，未能在实际教学中系统和科学地加以利用。当前课堂环境下词汇附带习得主要通过阅读实现，而阅读促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系，研究不同任务引发的投入量大小如何影响词汇附带习得，对教学任务的布置可提供参考价值。

二、文献综述

“词汇附带习得”一词最先由Nagy，Herman和Anderson（1987）提出，即学习者在把注意力放在完成其他任务时并非有意记单词却附带习得了其中的词汇。Joe（1998）认为相对于有意识地背单词、查词典等，大部分学习者的大部分词汇习得均属附带习得。目前Laufer（2001）提出的词汇附带习得定义得到了更多的认同。她认为“词汇附带习得”是相对于刻意学习而言的，“刻意学习”指学生刻意地背记单词，如通过背词汇表或者做词汇练习记忆单词，而附带习得则是学生在完成其他学习任务时，附带习得了单词。这样习得的可能不是该词的全部知识，比如仅仅记住了拼写形式，或者仅仅知道了词性，但是多次接触后，点滴知识积累起来很可观。

目前词汇附带习得研究多集中在某一种语言技能促成的词汇附带习得，关于阅读促成二语学习者词汇附带习得的研究涉及因素很多，笔者从以下方面逐一论述。

1.词汇知识和猜词能力

词汇附带习得的前提是猜测词汇，要做到这一点，就要有较大的词汇量和丰富的词形知识。实证研究有Knight（1994），他对比研究了在阅读中优生和后进生的猜词能力和对生词的保持力。Mondria和Boer（1991）就语境的提示对词汇习得的积极意义进行了研究。结果显示如果语境提供了足够的线索，则学习者更容易猜出生词的词义。另外，Hulsijin等的研究也揭示了较强的猜词能力有助于学习词汇。

2.学习者的投入量

Laufer和Hulstijin的“投入量假设”在实证中得到了数据的支持。他们将186名受试者随机分成三组，要求他们分别完成三项任务：阅读理解、阅读理解加完形填空（要求填目标词）、用十个目标词写作。这三项任务要求的“投入量”越来越大，由此假设的词汇附带习得量越来越多。

国内黄燕（2004）对此做了进一步实证研究，通过比较三项阅读任务对学习者生词记忆的影响检验“投入量假设”的合理性。研究结果表明投入量假设不完全正确。在“投入量”的量化指标上还需要作一些修正。投入量的制定必须考虑时间及学习者外语水平因素对词汇习得的影响。

3.阅读目的、阅读任务对词汇附带习得的影响

Joe（1998）、翟丽霞（2002）认为阅读目的的不同会引起语篇信息处理程度上的差异，同时会造成对词汇附带习得不同的影响。Joe（1998）基于语篇阅读的不同目的和背景知识调查了英语学习者的词汇附带习得情况。国内盖淑华（2003）研究了两种阅读任务对英语专业学生词汇附带习得的影响。侯冬梅在《投入量假设与高中生附带词汇习得》中，将原来的投入量大小等级修订为含有抄写句子的新标尺，即：阅读

4.其他因素对词汇附带习得的影响

Hulstijn，Hollander和Greidanus（1996）调查了边注词义、词典使用和生词重现等因素对词汇附带习得的影响。段士平等（2004）考察了不同注释方式对英语学习者附带习得生词并保持有关记忆所产生的影响。另外，武卫、许洪（2006）就词频对英语词汇附带习得的影响进行了调查和研究，研究表明单词的出现频率直接影响学习者习得的效率。

三、理论依据

Laufer和Hulstijin（2001）提出的投入量假设认为学习者对词汇进行不同的认知加工程度造成了不同学习任务对词汇习得的不同影响。不同认知加工程度可以用三个心理过程进行量化，分别是动机成分“需要”（need）和两个认知成分：“搜索”（search）、“评估”（evaluation）。在某一学习任务中，这三个因素的有无及强弱可以用“投入指数”（involvement index）量化描述。

“需要”可分为“内在需要”和“外在需要”。学习者为完成某种任务而自发产生的动机是“内在需要”，而在别人的要求下完成任务的动机是“外在需要”；前者为高级需求，投入指数为2，后者为中级需求，指数为1。

“搜索”是指学习者在碰到生词时通过查字典或询问权威人士的过程；学习者在完成某种任务时对生词的搜索只有有无之分。无需查抄指数为0，反之则指数为1。

“评估”指为确定生词是否符合上下文而将其与其他词比较，或将其意义和搭配与其他词的意义和搭配进行比较的过程。若无需评估则指数为0；若评估仅限于找出某词处于上下文中的具体涵义、区别于其他词，称之为中级评估，指数为1；若评估要求使用目标词，例如造句和作文，称之为高级评估，指数为2。

将三个部分的指数相加，即得出某一学习任务的总指数，即投入量水平。该假设认为，投入量较大的任务一般要比投入量较小的任务促成的附带习得的词汇更多，保持效果更好。

结合CET-4题型，笔者改进Larfer和Hulstijin的实验，设计选词填空、翻译和造句三项任务。

四、研究设计

研究问题：（1）不同阅读任务在非英语专业学生词汇附带习得中的效果是否有显著性差异？（2）不同的阅读任务是否影响学生的词汇保持效果？

研究对象：上师大天华学院13学前教育1、2、3班91名学生。

研究工具：本实验阅读材料是Global warming，678字，选自《新航道阅读真经3》，有词意脚注。其中combustion，methane，molecules，infrared，lethal，exponentially，dehydrated，anthropogenic，skeptics，detrimental被选为目标词。

任务卷：选词填空要求受试从阅读材料中找出合适的目标词将10个新句子补充完整。投入指数（involvement index）量化界定，该任务会促使受试产生“需要”的心理过程，但程度较弱，属中级需求，指数为1；受试没有产生显性的搜索过程，搜索指数是0；该任务受试需找出目标词处于上下文中的具体涵义，区别于其他单词，为中级评估，评估指数是1，总投入量指数是2（1+0+1）。翻译要求受试翻译出10个含有目标词汇的新句子，总投入量指数是2（1+0+1）。造句要求受试用目标词造句，总投入量指数是3（1+0+2）。

受试者在完成阅读任务之后进行词汇测试，本实验对受试进行即时测试和一周后的延时测试。两次测试均考查学生对目标词汉语释义的记忆。词汇测试打分借鉴侯冬梅（2009）的评分标准，即目标词没有翻译出来或翻译错误得0分；意义相近得0.5分；正确翻译得1分。

本研究采用定量和定性分析相结合的研究方法。（1）运用spss T检验中的配对样本T检验（Paired-samplet-text）比较三个实验组在词汇即时测试和延时测试上的差异；（2）用单项方差分析（One-way ANOVA）比较三项阅读任务在即时测试和延时测试的差异。

五、结果与讨论

两次测试试卷汇总得到的有效试卷分别是：选词填空27份；翻译29份；造句32份。三组词汇测试成绩均值即时测试：填空8.84，翻译7.59，造句6.656。延时测试：填空5.78，翻译5.74，造句4.73。

显著性水平为0.05时，三个实验组的即时成绩和延时成绩均有显著性差异：填空组t=7.443，p=0.000

方差分析结果显示，三种阅读任务在即时测试中成绩存在显著性差异（f=7.163，p=0.001

笔者对此作了如下分析：

三组学生即时测试词汇的习得率较高，说明设计阅读任务能够有效促进词汇学习；三个实验组之间有显著性差异，说明三项任务对词汇习得的即时作用有优劣之分；延时词汇测试中三个实验组成绩没有显著性差异，说明就词汇长期保持效果来讲，三项阅读任务之间没有差别。

即时测试填空习得效果显著强于造句、填空和翻译，翻译和造句无显著差异，该结果部分支持了“投入量假设”。填空和翻译的“投入量”相当，因而记忆效果无显著性差别。

值得注意的是造句组的词汇习得效果。造句组的投入指数是3，高于其他两组，理论上习得效果应最好，然而即时测试结果并非如此。笔者分析原因有两个：（1）和学生完成造句任务的质量有关。大多数学生只是对原阅读材料或例句进行简单替换，并没有很好地习得词汇。（2）和学生平时的练习题型有关。新视野教材课后习题有句子和段落选词填空，而翻译写作训练少之又少，故填空任务优于造句任务。

六、教学启示

实验发现在阅读中附带习得词汇是可能的，而且通过教师和学生自身的努力可以做到让附带习得效率更高，保持效果更好。

教师应有意识地设计阅读任务促进学生学习词汇。教师可对四级高频词汇在阅读材料中的学习任务、目标检测手段等做出精心的设计和明确要求；引起学生对写作的重视，使写作成为词汇附带习得的有效方法之一。（2）补充适当阅读材料。大量的阅读是词汇附带习得的重要前提，但当前学生阅读量远远不够，要提高学生课外阅读的自觉性。（3）即时复习，巩固习得。学生对目标词的“即时记忆”显著性优于“延时记忆”，且三项任务延时记忆并无显著性差异，充分说明复习对词汇学习的重要性。（4）词汇附带习得有限，结合刻意词汇学习。不能过于乐观地期待学生可以在阅读中附带习得所需掌握的大多数词汇。

为强化学生词汇附带习得效果，教师在教学中应加强对学生阅读过程的指导和监控，有意识地培养他们在阅读中处理生词的策略，提高其对高频词汇的认知加工深度，这样学生才可能有效扩大词汇量，并把良好的学习策略运用到大量的泛读中，真正做到在阅读中附带习得更多词汇。

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