基于工具理性与价值理性的现代职教问题研究

摘 要：长期以来，职业教育改革始终面临着“两难决择”。强调职业技术或能力，被质疑是功利至上；推崇生本，重价值导向，又被冠以普教样本。现代职教最完美的“人职匹配”教育究竟是什么样的？受工具理性与价值理性的启发，职教的全人教育不应是人与职的排斥，技术教育与职业信念教育的结合才是完整的。

关键词：职业教育；工具理性；价值理性

作者简介：和克纯（1957-），男，纳西族，云南丽江人，丽江高等师范专科学校副校长，副教授，研究方向为教育管理及文学；邱开金（1957-），男，云南永胜人，浙江工贸职业技术学院学术委员会主任，教授，研究方向为职业教育。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）36-0011-03

职业教育的根本目标就是将特定的学生培养成既定方向的职业人才，学习主体的内在性与职业终端的外在性是职教的“一体两面”。如何达成内外统一，教育方法选择及相关体系建构的合理性至关重要。著名社会学家马克斯·韦伯在研究人类社会活动的合理性时，从工具理性和价值理性的角度提出了“工具合理性行动”与“价值合理性行动”两种理论[1]（本文将此简称为“二元理性”），这对我们科学构建现代职业教育方法体系具有重要的指导意义。

一、现代职业教育思想中的工具理性与价值理性

职业教育面对的是学生和社会，育人基点在学校，而用人端点在社会，从逻辑关系看人才培养和社会需求是脉承关系。但在职业教育的实践中，育人与用人、学校与社会并非是从应然到必然的线性关系，其间往往因“以人为本” 和“以用为本”的价值取向之不同，工具理性和价值理性的矛盾就显得十分突出。

（一）“以用为本”与工具理性

“以用为本”强调学以致用，主张个人服从于社会需要，教育过程按社会人才需求设置专业和课程，崇拜工具和技术主义的价值观。由于教育质量观是教学质量标准和人才培养规格的主观设想，但它深刻地影响着教学过程的方法和手段之选择，最终体现为人才素质的建构[2]。工具理性下的职教，重成才重实用，确实对于缓解眼前的社会技能人才紧缺矛盾、提高学生就业率是大有裨益。更有研究者认为，“在现代文明的早期，睿智者所获得的任何知识都具有的实用性和功利性，都与个人精神上和物质上的利益相关。”[3]在这里，职业教育的工具理性，事实上也成为学习者实现个人幸福的工具的一部分。不过，职教如果将工具理性的教育性完全等同于急功近利的功利教育，这显然是错误的。当下职教中广泛宣扬的人才培养与行业企业“无缝对接”、人职匹配要实现“零距离”等等，这并非是完全的职业教育，其危害在于忽视了职业教育内在的主体价值，导致学生发展的主体丧失。

（二）“以人为本”与价值理性

“以人为本”推崇的是价值理性，而价值理性是人自身本质的导向[4]。将学习和发展的主动权还给学生，放大“理想自我”，注重综合素质培养，这是价值理性的灵魂。在职业教育中所应遵循的，应充分发挥学生的自主性，以人生理想为目标，通过调动理想的自我去实现自己的人生价值。不过，“以人为本”也要强化两种意识：一是职业意识，职业教育区别于普通教育的关键是职业定势，教育过程的职业化倾向，影响着绝大多数职业教育学生的自主发展将按专业设定的培养目标或职业方向发展，学制内的学习及生活，无不带上这种职业的色彩，故而尊重学生发展的自主选择，不能排斥职业的引导；二是非职业意识，其重要性在于非职业素质的养成和拓展，要重视学生的全面发展，既不以专业囿困学生的职业选择，为学生留足自主学习、自主发展的空间，也要关注身心的健康及一般能力的培养，以应对职场的变化和自我发展调整的诉求。

（三）工具理性与价值理性的“两重性”思辨

工具理性与价值理性指导下的职教方法体系建构的“两重性”，提示了职业教育 “成人”与“成才”、“ 理想自我”与“现实自我”、个人诉求与社会需求的关系不是绝对的对立与排斥，而是融通与整合。“成才”离不开“成人”主导，而“成人”需要“成才”支撑。同样，“理想自我”因“现实自我”而光彩，没有扎实的专业知识和过硬的技术本领，职业理想只是一种空想；“现实自我”以“理想自我”为目标，因“理想自我”的存在才会产生不竭的学习动力，使“现实自我”变得幸福和快乐。个人发展诉求与社会人才需要的关系，是学生、学校、社会关系的集合，学校作为介体，通过教育活动将学生的职业取向与社会相关的人才端点联系起来，意义十分重大。依照“两重性”，高职的教育策略应是“二元理性”的内在统一。

二、工具理性与价值理性对现代职业教育范式的影响

（一）职业规划教育范式

从全球视角看，21世纪以来在职业教育领域发生的深刻变革，集中体现在职业教育价值理性从为特定工作岗位培养劳动者到关注个体升学与就业及至生涯发展的转变[5]，以人为本，关注人的生存和发展，成为适应当前社会发展要求的职业教育价值取向[6]。职业规划教育的解读有多面性，对于学校而言，这是职业人才培养的开端，也是学制内贯穿始终的职业导向；对于学习者个人，设计自己的职业规划是职业人生的“第一桶金”，谓之职业的“第一规划”，其规划的意义对于规划者无论将来是专业对口就业，或是专业错位发展，初始规划的意义不可低估；对于社会而言，职业教育的工具价值是职业教育对价值主体的社会价值体现，个人职业规划的端点与社会职业人才的需求相统一，这正是职业教育的生命所在。

工具理性与价值理性的职教价值观，在付诸职业规划教育实践中，其显著特点是“二元交互”（以下统称为“二元理性”），其范式的架构见表1。

在“二元理性”的职业规划教育范式结构的关系别值得关注的有三个方面：一是工具理性与价值理性在职业规划教育中各自担负的职责和功能不同，前者是职业取向，而后者是人本取向，两者交互的结果是“人职匹配”；二是工具理性与价值理性在职业规划教育中具有层级性，客体的职业性与主体的人本性的结合，才能使职业教育的价值得以体现；三是工具理性与价值理性的价值生成，两者互为条件，缺一不可。

（二）职业体验教育范式

职业教育的目的，最经典、最贴切的表述是黄炎培先生的四句话：谋个性之发展；为个人谋生之准备；为个人服务社会之准备；为国家及世界增进生产力之准备[7]。职业教育说到底是准职业人的培养，职业教育过程对于学习者其实是一个职业的体验过程。目前在学界将职业教育功能扩大化的现象较突出，往往以学生习得“一技之长”就等同于完全的职业者，这是一种片面。因此，职业教育的理性回归是职业体验教育。

表2较直观地呈现了职业体验教育范式中工具理性与价值理性各自的教育内涵和责任分配。其中，特别需要关注的问题是：第一，相对职业体验教育的工具理性观表明，专业教育的实质是强化职业定势，而无论是专业理论的教学，或是职业技能的训练，还是专业文化的感悟，都是在专业主导下的、与专业匹配的职业性的分化体验。第二，相对职业体验教育的价值理性观表明，学习主体对专业的态度表现为职业的认同与否。伴随着职业认同度的提高，学习者职业情感、职业意志、职业行为的职业化倾向日趋明确，自主而能动的职业体验使学习过程变得生气勃勃。第三，“二元”交互的理想结果仍然是“人职匹配”，所不同的是工具理性的四个维度与价值理性的四个维度之关联，前者是专业主导下的群体化职业体验，而后者是由学习主体自己支配的个体化的职业体验，是对工具理性的升华。

（三）工学结合教育范式

在职业教育中，工学结合是最具代表性的特殊教育方式和人才培养方法。谓之特殊，是因工学结合作为一种开放的教育思想，其教学是在生产（或工作）环境中完成的，生产性教学与教学性生产、学习性生产和生产性学习[8]承载着教、产、学的任务和功能，使学生获得直接、全面而深刻的职业体验。不过，工学结合的教育方式，也是长期以来工具理性与价值理性观念碰撞最激烈，教、学、做相互排斥最集中的领域。其实，工学结合的教育方式，是最重要的工具理性与价值理性的实践和检验，两种“理性”完美结合的工学，这才是真正的职业实践教育。两种“理性”应用并指导于职业教育的工学实践，其内在的相互关系及基本范式见表3。

“二元理性”的工学结合教育范式表明，作为职业教育，无论是专业的定向或是“一技之长”的定位，“教学做一体”是必然的要求。从工具理性的要求出发，学生的工学活动是在相关专业理论指导下，围绕具体的学习任务实施的，它属于专业实践的范畴。在这里，专业实践的内涵极为丰富，既包括专业理论及文化知识的学习，可称之“头脑中的间接工学”；也包括与教学相联系的实验、模拟实训、真实环境的实践等，可称之“真实性的工学”。两种工学缺一不可。从价值理性的要求出发，学生的工学是建立在职业的认同基础上，理论与文化的学习过程可称之“概念性工学”，即“学习性生产”；而真实环境下的生产或工作，可称之“生产性工学”，即“生产性学习”。总之，“二元理性”的工学实质，认为学校工学活动是教学的一种教学形态，对于学生也是一种学习的方式和途径。目前，在职业院校的工学教学中，“二元理性”分离的现象较为普遍，结果是容易使工学目标偏离，导致“教学做”顾此失彼。

三、工具理性与价值理性的思辨：职教的坚守与创新

一般来说，教育价值的体现具有滞后性，但职业教育具有典型的“两面性”，即作为职业基础素质教育、或将职业教育与学业教育交互并行时，职业教育的价值只有在学生走向社会从事具体职业的实践中才慢慢体现出来；但诸如短期的职业素质拓展、新技术推广、专业人员技术强化培训等形式下，职业教育价值的转换周期会明显缩短，在社会发展方式的转型、行业产业的调整、生产技术的改良与改造中快速地发挥积极作用。据此，从“两元理性”的视觉思辨职业教育的“两面性”，职业教育的坚守与创新问题就十分重要。

（一）“两元理性”下的职教坚守

工具理性的本质是“以术当家”、“以用为本”，其功利性体现在“追求现实利益最大化”。这确实包涵着众多的合理性，恰恰也是当代学校化的职教所应坚守的。工具理性下的职业坚守，最关键的是学业与职业并重。作为新型的技能人才，有相应的文化素养、懂专业、会技术，这是职业教育培养目标的要求。在实践中，职业教育普教化或者培训化的倾向或以此代彼做法，都是不正确的。最近有学者对职教毕业学生为何冲劲不足的问题作分析[9]，研究认为关键的原因还是学业教育与职业教育的分离与相互排斥，尤其是有些职业院校大量随意删减文化课程，甚至是专业理论课程，有的或以工学为名，盲目增大专业实践的课时比例，使学生的专业实践缺乏必要的专业理论指导。

价值理性强调以人的本质和价值取向为核心，强调个体的能动与发展的自主和自觉。职业教育的本质是就业教育，而服务的主体是学生。因此，价值理性下职业教育坚守也突出体现在两个方面：一是生本思想的坚守，学生是学习的主人，更是将来准备“要做什么”的职业主人，教育过程应给学生留下职业选择和调整的足够空间；二是职业信念教育的坚守，人的全面发展，不仅需要智力的开发和知识的掌握，更需要价值观、道德观的培养和职业精神的完善。

（二）“两元理性”下的职教创新

1.树立“两元理性”相统一的职教观。当前，职教领域将“两元理性”对立或走两端化现象较为普遍，严重影响了职业教育的人才培养质量。因此，在职业教育观念中明确“二元理性”的职能和作用，懂得在职业教育中“工具理性和价值理性任何一方单极发展，都会导致非理性，成为单向度的人”[10]之道理。没有工具理性的职教，学生没有学到从职必备的技术和手段，等于没有就业和立业的资本，使价值理性犹如空中楼阁而无意义。同样，职业教育丧失价值理性，所培养的人才不过是工具人，极易沦为没有精神的机器，因一味追求实用和效率，最终会导致人格残缺。

2.建立“两元理性”融通的机制。“两元理性”融通的目标是实现人职的理想匹配，它需要建立相应的体制支持和保障。首先是专业与职业的融通，夯实专业的基本功，就是将专业学习作为职业成长的“起步点”，下功夫学好专业理论和专业技术 。一个专业包含着众多的专业方向，也就是同一专业具有不同的职业选择。据此，职教课程的设置要考虑同业不同职的多样性，尽量开设选修课程，以供学生选择。其次是方法融通，按照多元智能理论实行分类教育，让适于技能发展的学生能有更多的技能训练机会，走技能成才的路子；而对于那些有研发兴趣和创造潜力的学生，在加强专业理论学习的基础上，多创设实践的机会，保护他们的探究精神，培养善于发现问题和解决问题的能力。再次是就业教育与创业教育的融通，职业教育的目标是达成学习者的就业或创业，形态上不管是选择性就业或是自主性创业，都需要职业精神和职业能力，两类教育的融通，意义是注入“职业人基因”，因为无论是就业或创业，职业人的综合素质和持续发展能力始终是重要的考量指标。

总之，完美的人职匹配是职业教育的目标和追求。工具理性与价值理性聚焦于职业人，就犹如“人”字的架构，少了哪一面都不行。“两元理性”对职业教育的最大启示也在于此。

参考文献：

[1][德]马克斯·韦伯.经济与社会（上卷）[M].北京：商务印书馆，1997.

[2]胡文龙，张胤.工具理性与价值理性的融合[J].理工高教研究，2007（06）.

[3]马启鹏，孙龙存.为职业教育的功利主义价值取向正名[J].比较教育研究，2011（06）.

[4]炫佳儿.论价值理性与工具理性[J].江西行政学院学报，2004（02）.

[5]宫雪.职业教育价值论中的基本范畴分析[J].中国职业技术教育，2010（06）.

[6]杨金土.以人为本的职业教育价值观[J].教育发展研究，2006（01）.

[7]黄炎培.职业教育谈[A].中华职业教育社.黄炎培文选[C]，上海教育出版社，1998（59）.

[8]邱开金. 如何正确认识高职生产性实训[N].中国教育报，2010-06-07.

[9]王寿斌.高职学生“冲劲”不足引发的思考[N].中国教育报，2012-04-19.

[10][美]赫伯特·马尔库塞.单向度的人[M].刘继，译.上海：上海译文出版社，2007.