浅谈高等院校英语专业“泛读”课的教学改革

摘 要：本文论述了高等院校英语专业“泛读”课的作用；分析了我国高校英语专业“泛读”课教学的现状；提出了“泛读”课教学改革的要点。

关键词:“泛读”课教学；地位与作用；现状与改革

一、高等院校英语专业“泛读”课的作用不可低估

教育部在2000年颁发的《高等学校英语专业教学大纲》中对“泛读”课的地位、课程设置以及应达到的阅读水平，都作了详细的说明。“泛读”课的主要目的，简单地说，就是通过指导学生阅读大量的不同题材、体裁、风格的英语读物和原著，扩大词汇量，提高阅读速度和理解能力；让学生通过阅读增进对英语国家的了解，扩大知识面。英语专业“泛读”课的教学有其不可低估的作用，原因有三：其一，英语专业一、二年级的学生虽具有基本的词汇和语法知识 ，也有相应的阅读能力，但阅读技巧相对欠缺，而英语阅读技巧和方法的掌握与否直接影响着阅读速度和理解能力。这些都是在“泛读”课上需要加以训练和指导的。其二，阅读和理解是相辅相成的，没有理解的阅读是无效的阅读，而理解是阅读的目的。但事实上，学生个体在课外进行的阅读，由于自身知识面窄，理解力也相对较弱，很难理解书中的真正含义，大多数是属于无效阅读。因此，只有在“泛读”课中，经过教师的精心讲解，才能透彻地理解，从而取得事半功倍的效果。其三，“泛读”课的特征体现在“泛”与“读”两个方面。就“泛”而言，英语阅读的范围很广，可以说，任何有英语文字的文章都在可读之列。但一个人的精力毕竟有限，不可能细读每篇文章、每本书籍，特别是低年纪的学生，对于众多的阅读材料更是无从下手。就“读”而言，学生要掌握细读、略读、寻读等方法，学会快速、准确地获取并处理信息，并通过各种练习培养假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力。这些都需要在泛读教师的指导下有的放矢地，按照《教学大纲》的要求去循序渐进地进行训练或培养。

二、 我国高校英语专业“泛读”课教学的现状

笔者从事高校英语专业“泛读”课教学近二十年，在工作中了解到一些教学部门和教师对这门课在英语专业课程中的地位和作用还缺乏正确的认识。认为基础阶段的“精读”（或“综合英语”）课是“正课”，而“泛读”课则为“副课”或“辅导课”，因而只要选一套教材，给一定的教学课时随便上上就可以了。而另外一些教师则将“泛读”课当作第二“精读”对待，干脆把“泛读”课上成了“精读”课，凡是见到阅读材料中有复杂句式或特殊用法，就逐条讲解分析、举例说明，把对文章内容的理解置之不顾。笔者认为，这些观念和做法均没有真正反映“泛读”课在专业课中的实际地位和特殊作用，使学生在校期间无法得到应有的阅读训练，失去了宝贵的训练机会。

当前，“泛读”课教学中存在的主要问题是：

1． 教材方面

许多阅读专家认为，以语义和信息为中心的阅读活动应该在学生的语言理解能力和其他认知能力的范围内进行，要读的文章必须是学生感兴趣的或值得一读的材料。目前，我国英语专业基础阶段没有统一的泛读教材，现有的教材中的一些文章在语言难度、语篇结构、文体风格、趣味性、知识性、可读性等许多方面又不太适应广大的学生，这样，就给他们的阅读理解带来了许多困难。另外，“泛读”教材的内容涉及面广，文章难易不一，又无与之相配套的教学参考书或参考资料，这就给“泛读”教师提出了更高的要求。在备课时，教师必须查阅大量的资料，因为有时文中出现一些成语或典故，如果不查明出处就会影响对全文的理解。

2、理解能力方面

什么是阅读理解能力？所谓阅读理解能力实际上是一种对语言文字所载信息（即“语义”）的一种综合的、系统的把握。理解，即一种迅速、直接的从语言文字中获得信息的过程。在这一过程中，大脑要将文字所载有的客观信息经过重新组织，加工处理，变为阅读者自己所掌握的信息，我们可称之为主观信息、或“思想”。但事实上，阅读者所获信息，也不一定是客观信息的全部，这种情况通常被我们称为“理解不全面”。可见每个不同的阅读者对客观信息都会有不同程度的理解，谁对文字所载的信息处理的越迅速、把握的越准确、越全面，谁的阅读理解能力就越强。

笔者认为，目前我们的学生缺乏的正是这种迅速、准确、全面地从语言材料中获取各种信息的能力，缺乏语篇方面的知识和综合性的知识，或者说是一种在实际语境中综合运用所有知识来提取各种信息的能力。而这种能力决不是靠“学知识”可以获得的，它是靠阅读者在对语言大量信息进行处理的过程中自然习得的。

3、教学方法及教学模式方面

课堂教学方面，一些教师上“泛读”课时像上传统的“精读”课那样，逐字逐句解释课文，有的教师甚至逐句翻译。这种课堂的教学模式，实际上主要是在解决语言方面的问题（语法、词汇等）。他们认为只要将课文中的语言问题解决了，课文就理解了，或者只要能完成课文后所设计的练习，课文也就掌握了。事实上，一些教材里所设计的总结段落或全文大意以及推理性的练习，都是有标准答案的，即文章的意思是确定的（fixed meaning）。在这种模式下，学生实际只是在充当被动的猜测者（guesser），而非创造者（creator），阅读过程变成了对文字的解码（decoding）过程，学生主要是在练习语言而非施展他们的阅读技巧和策略。

另外，这种呆板沉闷的课堂教学模式不仅严重阻碍了学生良好的阅读习惯的养成 ，同时也大大地限制了学生的阅读量。现时英语专业基础阶段“泛读”课每周一般为2个学时，一学期完成一册书。一些教师不给学生布置课外阅读任务，即使布置，也只是让学生看一些简易读物，而且缺乏有效的检查措施，这对大部分学生来说等于没有布置。由于阅读是我国学生吸取英语语言乃至英语文化知识、增强语感、提高语言水平的主要手段，缺少有效的阅读训练而阅读量又如此之少，这怎能使他们达到应有的水平呢？

据笔者所知，英语专业毕业生中有很大一部分人词汇量远未达到大纲要求，阅读能力低下，阅读原版报刊或著作感到很吃力，且阅读速度慢得惊人，更谈不上对原著进行推理、欣赏并加以评论了。他们离开词典就无法阅读，并深深地被语言理解所困扰。这正是传统教学模式所带来的严重后果。

4、技能方面

美国密苏里大学阅读教育系John Sherk教授曾经指出：“现在的问题不是你会不会读，而是如何读的问题。”确实，英语阅读因人而异，但离不开技巧和方法的使用，只有学习一套相对复杂的技能，并使之完善，才能做到运用自如。多年的教学实践也已证明，学生们只要掌握了相应的阅读技巧和方法，往往能取得事倍功半的效果。而现实的情况是，英语专业基础阶段的学生由于缺乏阅读技巧，文学基础知识不扎实，所以，他们很难能把“泛读”教材中的文章较为准确的理解和掌握。

三、 英语专业“泛读”课教学应进行必要的改革

1． 转变观念，正确定位

长期以来，“泛读”课教学的任务被认为是为了配合“精读”，加深并巩固“精读”课所学知识。这种认识显然是片面的。为“泛读”课定位应该基于以下两点认识：

首先，阅读是读者与作者之间通过书面语言媒介进行的交际，它不同于传统的语言基本技能“听、说、读、写”中的“读”。语言学家魏多逊（Widdowson 1978）用“语言技能”和“交际能力”两个概念，把作为语言技能的阅读称为“comprehending”，用“reading”来表示作为交际能力的阅读，以表示两者之间的区别。显然，前者的要求是弄清句子的语法结构，读懂句子的字面意思；而后者的要求则是既懂句子的字面意思，又理解其交际意义。我们的“泛读”应属于后者。我们要把培养阅读能力看作是培养实际运用语言能力即交际能力的重要内容。

其次，阅读是一种积极的思维活动，而不是一种单纯消极被动地接受信息。格雷利特（Grellet,1981）曾指出，在阅读过程中，读者不断在对所读材料的内容、功能进行假设，并不断地证实或修正自己的假设，做出进一步的预测，发现和注意有关细节，对新摄取的信息进行分析、推理、判断、评价。要达到这一目的，读者与作者必须是在进行相互交流，读者不只是一个被动的接受者，而是通过运用其过去的经验以及学过的词汇、语法、语音等语言知识，再经过对作者所表达的思想感情的思考和反应来创造意义。因此，阅读在真正的意义上是一种创造，是一种高级的积极思维活动。

2、改变模式，加强互动

为了使“泛读”课堂充满乐趣，为了调动学生的积极性和主动性，“泛读”课教师可在以下几个方面做出尝试：

(1)加强技能训练

英国语言学家Brumfit认为，只有掌握了三种阅读技能，才能实现理想的阅读。这三种技能是：机械技能(the mechanical skills)，如根据阅读目的和需要变换速度的能力等；智力技能(the intellectual skills)，如梗概阅读，隐含信息阅读等；非技能学习(non-skills study)，实际上这也是一种技能，是指对一般陈述以外的语言的反应能力，例如幽默、反语、作者的目的和倾向等。

(2)运用多种阅读手段

在实际教学中，应该抓住阅读数量与质量这一对主要矛盾，充分运用各种教学手段，在培养理解能力的同时，提高阅读速度和扩大阅读量。这就是说，“泛读”课应该打破单一的做法，把课内正常速度的阅读、快速阅读和课外的自由阅读都纳入“泛读”课的范围，使三者成为这门课的有机组成部分。正常速度阅读主要是用于学生尚缺乏正确的阅读习惯和方法的时候，它可以使学生避免“阅”而不“读”的偏向，同时又可以让学生有时间在阅读过程中利用上下文和背景知识进行思考判断，从而培养从全文出发来解决局部问题的能力。快速阅读的着眼点在于速度和要点，它对训练集中精力、提高阅读效率是一种有效手段，也是把外语作为使用工具的一个重要方面。但在运用这种方法时要注意设课时机、课时比例、速度要求、教材配置等问题。自由阅读是因材施教、发掘学生潜力、提高阅读兴趣以及大量吸收知识的重要手段。它对阅读材料、阅读数量、阅读检查与指导提出了相应的要求。

（3）课前阅读，课上讨论

要彻底改变类似传统“精读”课的教学模式，使学生从被动的猜测者转变为主动的、创造性的阅读者。可采用或借鉴国外十分流行的一种阅读教学法――“阅读反应法”(reader response approach)。课前学生先自己阅读，完成规定的章节，记下自己不理解的地方以及有感而发的议论，对自己的观点准备好足够的证据。课堂上，学生带着自己的疑问和评述参加讨论。讨论时分成对子或小组，同学之间互相交流、讨论，老师负责帮助学生解决一些他们不理解的问题，并有意识地使他们提高创造性阅读的自觉性。“阅读反应法”(reader response approach)可大大增加学生的阅读量，有利于他们不断积累文化背景知识，不断增强语感，从而提高语言的整体水平。

（4）培养学生带有目的地进行阅读

在现实生活中，人们因生活或工作的需要经常阅读各种书报。如为了学习，阅读各种课本书籍等；为了了解国内外形势，阅读各种报纸；为了消遣，阅读小说、剧本等。阅读的目的不同，读者需要采用的阅读技巧也不相同。所以，在“泛读”课教学中培养学生带有目的的进行阅读的活动对于提高“泛读”课的教学效果有着重要的意义。W.E. Blanton等人在《有的放矢在阅读中的作用》一文中指出：“明确判定的阅读目的在提高阅读理解，增强记忆以及促进学生阅读规定的学习资料方面发挥着重要作用”。有效的阅读应该是带着目的而进行的阅读。在教学中，教师帮着学生确定阅读目的能激发学生对阅读内容产生联想，激发他们的先存知识和以往的经验，以利于提高阅读效果和养成良好的阅读习惯。

3、选好教材，紧扣《大纲》

2000年教育部颁发了《高等学校英语专业教学大纲》，随后就出现了多种版本的“泛读”教材，这是一件大好事。既然阅读的目的是培养交际能力，“泛读”课就应该强调使用真实材料。但在教学实践中我们常常感到并不是所有的材料都具有交际价值。只有当材料真实，即真正来自日常生活并且是被按照其原有的交际目的去使用的时候，这种材料才有利于交际能力的培养。相反，不是来自于真实生活的材料，例如作为语法载体的教科书文章，或语言十分浅显，仅凭字面意思就能读懂全文意思的简写读物，用来进行阅读技能训练就达不到预期的效果，也不符合《教学大纲》的要求。

四、 结束语

自《高等学校英语专业教学大纲》2000年颁发以来，我国的英语教学质量有了明显的提高，英语教学方法的研究出现了一个崭新的局面。但大家对教学改革的要求仍很迫切，这正是经济的发展以及我国与国外交往日趋频繁的迫切需要。同时，阅读是一个比较复杂的过程。在英语专业基础阶段“泛读”课教学中我们必须注意教学法的研究，了解“泛读”课教学的最新模式，采用先进的教学方法，博采众长，因材施教。当然，以上这些尝试将给老师提出更高的要求。老师不仅要有扎实的英语语言功底，还必须熟谙外语教学原理和原则，并能自如地将其运用到实际教学工作中去。只有具备了这些条件，才能使“泛读”这门重要的英语专业课发挥其应有的作用，从而真正提高英语专业学生的水平。

［参考文献］

［1］Francoise Greller. Developing Reading Skills, CUP 1981.

［2］Nuttall,C: Teaching Reading Skills in Foreign Language, London 1982.

［3］Widdowson,H.G. Teaching English as Communication, Oxford: Oxford University Press, 1978

［4］王守仁 高虹. 泛读教程. 上海外语教育出版社,2005.

［5］王守仁 杨敬清. 新编英语泛读教程. 上海外语教育出版社, 1997.