文章标记对阅读信息保持的影响及其作用机制的研究

摘要通过3个实验，探讨了文章标记对阅读信息保持的影响及其作用机制。结果发现，标记有利于读者对文章信息的保持；随着年级的增长，读者利用文章标记建构文章表征的能力不断提高；文章标记对文章信息保持的促进作用存在选择性加工，通过延时加工测量技术和眼动分析技术证实了策略转化假设的合理性。

关键词文章标记，大学生，中学生，眼动，策略转换假设。

分类号B842.1

1前言

作者在写文章前首先要有一个传递给读者的信息心理表征。这一表征称为“文章源”，它是层级组织的命题网络，阅读理解的主要过程就是读者在头脑中建构与作者文章源一致的表征过程，提高该加工过程效率的一个有效方法就是读者在阅读中利用作者所使用的各种标记。

对文章标记不同的研究者有不同界定。Loman等人认为文章标记是为了强调文章的概念性结构或组织而置于文章中的一些非文章内容的词或短语[1]；Lorch等人认为文章标记是指不用特别强调或界定而出现于文章中的，能给文章的重要内容或结构提供线索的词、短语或句子[2]。

关于文章标记的作用，目前较为一致的观点是认为它有利于对文章的阅读理解和信息保持。在解释文章标记作用的产生机制上，主要有两种观点：策略转换假设和共同策略假设。策略转换假设由Meyer在1980年提出，认为文章标记作用的产生机制是通过改变读者对文章进行编码的策略引起的[3]。阅读的策略有两种，线性策略和结构策略。线性策略（linear strategy）是把文章内容作为临时组织的许多观点进行编码，观点和信息作为孤立的单元进行编码输入到记忆中，回忆时表现出系列位置效应，回忆内容一般停留在词汇水平上；结构策略（structure strategy）注重文章的概念性结构，最终读者可以建构一个结构层次清晰和主要概念性内容突出的文章的整体表征，回忆过程中，读者使用对课文主题结构逐级搜索的方式提取所记忆的内容。当文章中没有标记时，读者使用线性策略，文章中有标记时，读者使用结构策略，文章标记效应产生于文章阅读的编码阶段。共同策略假设（common-strategy hypothesis）由Lorch等人于1985年提出，认为不论文章中是否有标记，熟练的读者都会使用结构策略，并在回忆时利用这一结构指导记忆搜索加工过程，文章标记对文章信息保持的促进作用是由于标记在提取时提高了文章主题信息的可接近性[4]。

本研究试图通过延时和即时加工的技术对这一领域研究中存在的三个问题进行探讨：（1）文章标记是促使读者采用选择性策略，还是促进读者记忆文章整体内容；（2）不同年龄阶段学生的差别；（3）关于解释文章标记作用的产生机制，策略转换假设和共同策略假设哪个更合理。

2实验一文章标记对阅读信息保持

影响的年龄特征

本实验主要研究以下问题：（1）验证文章标记对文章信息保持的促进作用；（2）检验文章标记对文章信息保持的促进作用中是否存在选择性加工；（3）文章标记对文章信息保持促进作用的年龄特征。

2.1研究方法

2.1.1被试

初中二年级、高中二年级和大学二年级学生为被试，每个年级90人。随机将他们分成全标记组、半标记组和无标记组3组。其中初中组有4名被试，高中组有1名被试，大学组有2名被试没有按照实验要求进行，删除了这部分数据。

2.1.2 实验材料

实验材料是选自《科学》（2001年，53卷1期）杂志的一篇文章，1900字左右。文章分为两部分，第一部分概述了地震的一般知识，包括震级与能量、地震的分布、震级与地震发生次数的关系；第二部分讨论了人类对地震的利用，包括利用地震了解地球内部结构、进行勘探和为国防建设服务。全文共6个主题。文中包括的标记有题目、标题、数字、总论和小结。实验条件有三种：第一种是全标记文章，其中有总论、小结、数字和6个文章标题；第二种是半标记文章，有3个主题被标记，另外3个主题无标记，被标记的3个主题是用简单随机的方法确定的；第三种是无标记文章指不包括数字、标题、总论和小结，文章的内容与其它两种形式完全相同。所有的标记部分都用加粗四号黑体字呈现，并加下划线；其它内容以小四宋体字呈现；在标记文章中，无标记内容的呈现形式，与有标记文章中无标记内容的呈现形式相同。

2.1.3实验程序

实验以团体测试方式进行。每组被试阅读一种形式的文章。请被试按平时的阅读速度将文章阅读一遍，读完后举手示意，阅读后将文章收回，然后进行测验。

2.2结果分析

2.2.1 因变量及其测量指标

被试直接回忆出文章主题或在回忆该主题的从属信息时间接提到该主题就算回忆出该主题，以此作为主题回忆量的指标，一个主题计1分，满分为6分。

对文章从属信息按回忆量的计分，首先参照Mayer在1975年的课文分析系统及Lorch在1996年使用的对文章的命题化记分方法进行计分，每个句子分解为命题，一个命题计1分；然后对从属信息回忆量进行记分，从属信息回忆量以主题下回忆出的从属信息命题数占其总命题数的百分比为指标。

主题回忆量和从属信息回忆量的计分，除了总主题数和总从属信息的计分以外，还分为标记（Y类）和未标记（N类）。Y类即半标记文章中的3个标记主题数及其从属信息回忆量；N类即半标记文章中的3个未标记主题数和未标记主题从属信息回忆量。

2．2．2评分者信度

为了检验评分的可靠性，从被试的答卷中随机抽取30份，由两个评分者独立评分，评分结果的相关为0.921，p＜0.01，评分者信度理想。

2．2．3不同年级被试自由回忆的结果分析

经方差分析，主题总回忆量的年级差异非常显著，F（2,261）=17.855，p＜0.001；不同标记量对主题总回忆量的影响也达到了非常显著的水平，F（2,261）=60.996，p＜0.001；而不同年级不同标记量两个因素之间的交互作用未达到显著水平，F（4,259）=1.088，p＞0.05。可见三个年龄段被试主题回忆数都高于无标记组的回忆数量，随着年级的升高，主题回忆量呈上升趋势。经分析发现，初中组被试回忆的主题总数非常显著地低于高中组和大学组，高中组被试回忆的主题总数与大学组差异不显著；全标记组主题总回忆量高于半标记组和无标记组，且差异非常显著，半标记组高于无标记组，差异显著。可见在文章有标记的情况下，文章标记有助于读者建构文章主题结构。

对总从属信息的回忆量进行多因素方差分析，年级主效应非常显著，F（2,261）=30.727，p＜0.001，不同标记量对总从属信息回忆量的影响未达到显著水平，p＞0.5。不同年级与不同标记量两个因素之间的交互作用显著，F（4,259）=3.695，p＜0.01。简单效应检验的结果表明，在全标记水平上，各年级之间的差异显著F（2,84）=14.995，p＜0.001；在半标记条件下，各年级间的差异显著，F（2,84）=20.077，p＜0.001；在无标记条件下，各年级的差异不显著，F（2,84）=1.456，p＞0.05；说明在文章有标记的条件下，随着读者年龄的增长，读者利用文章标记指引文章主题从属信息回忆的能力是发展的。

2．2．4不同标记条件下自由回忆的结果分析

不同标记量条件下回忆主题数的结果分析。对三种标记条件下Y类主题、N类主题的回忆量分别进行了单因素方差分析，结果发现，Y类主题在三种实验处理上有显著差异，F（2,260）=35.660，p＜0.001；进一步检验发现，在Y类主题的回忆量上，无标记组低于全标记组和半标记组且差异显著，而全标记组和半标记组之间差异不显著。这表明，文章中的标记对文章结构表征信息的保持起到了促进作用；对N类主题的回忆量在三种实验处理上也存在显著性效应，F（2,260）=93.037，p＜0.001；进一步检验发现N主题的回忆量上，全标记组高于无标记组和半标记组，半标记组低于无标记组和全标记组，且差异均显著, 在半标记文章中的Y主题回忆效果好于无标记中相同而没有标记的主题，但半标记文章中N主题由于读者有选择地加工另外一半主题，因而对N主题加工减少，对这些信息的保持也受到了一定抑制，这说明对文章主题信息的保持存在选择性加工。

对不同标记量条件下从属信息回忆量的结果分析。对三种标记条件下Y主题和N主题的从属信息回忆量分别进行了方差分析，结果发现Y类主题从属信息的回忆量在三种实验条件的处理有显著差异，F（2,260）=4.201，p＜0.05；进一步检验发现，半标记组从属信息回忆量超过了全标记组和无标记组且达到了差异显著，全标记组和无标记组从属信息的回忆量无显著差异。对N主题从属信息回忆量的单因素方差分析表明，N主题的从属信息在三种实验条件下也存在显著差异，F（2,260）=3.960，p＜0.05，进一步检验发现全标记组和无标记组的从属信息的回忆量都显著大于半标记组，全标记组与无标记组差异不显著，这说明文章标记对文章主题数回忆的促进作用并没有延伸到主题的从属信息上；但半标记组的结果却说明文章标记对文章主题回忆的促进作用能否自延伸到主题从属信息上，在不同的标记情况下不同。对这种现象的可以用何先友等提出的交易效应[5]来解释，即全标记中被试的注意均匀地分配到各主题上，对主题下的从属信息会相对忽视，而标记组可以把全标记组中一半的认知资源用于Y主题及其从属信息中。

从上述结果可以看出：（1）标记对文章信息的保持有促进作用，它有利于读者建构文章主题结构表征；（2）随着年龄增长，被试对主题数和从属信息的回忆量呈上升趋势，即他们利用文章标记建构文章表征的能力不断提高；（3）文章标记使读者有策略地对标记信息进行加工，这种选择性是以牺牲对无标记信息的加工为代价的。为进一步探讨文章标记作用的心理机制，我们又进行了第二个实验。

3实验二 关于文章标记对阅读信息

保持作用机制的研究

本研究的目的是在实验一的基础上进一步探讨文章标记如何促进文章信息的保持。

3.1研究方法

3.1.1 被试

选取大学一年级学生104人，随机平均分配到不同实验条件的4个组（有无标记和有无训练2×2设计），其中有标记有训练和无标记有训练各有1名被试未按要求进行，删除后102名被试的数据有效。

3.1.2实验材料

有标记条件下的材料与实验一中全标记材料相同，无标记条件下的材料与实验一中无标记材料相同。

3.1.3实验程序

有训练的条件下，对被试进行结构策略训练。发给每位被试一篇文章作为训练材料，这篇文章共讲述了4个方面的内容，约900字，不包括任何类型的标记。在被试阅读过程中主试提醒被试：首先要明确文章主题，其次要明确围绕主题文章分哪几个部分来说明，重点提示被试阅读过程中要形成文章结构的基本框架，在回忆过程中注意利用这个结构来指导对文章内容的回忆。读完后要求被试练习写出文中四部分内容，然后对照原文互相讨论。主试指导整个训练过程，一共需要20分钟，最后主试对这一过程进行总结。训练后发给被试每人一份测验材料，其中一半的被试阅读有标记文章，另一半被试阅读无标记文章。程序如实验一。

无训练条件下，程序如实验一。一半的被试阅读有标记文章，另一半被试阅读无标记文章。

3.2结果分析

3.2.1 因变量及其测量指标

一是对文章主题的回忆量，计分同实验一；二是对文章信息的总回忆量，以回忆出的所有命题数为指标，文章命题化的方法同实验一。

3．2．2评分者信度

同实验一。

3．2．3不同实验条件下主题回忆量的结果分析

对不同实验条件下回忆主题数的方差分析表明，文章标记有无对回忆量作用非常显著，F（1,101）=50.078，p＜0.000；是否接受训练也达到了显著水平，F（1,101）=50.654，p＜0.000；两个因素的交互作用也极为显著，F（1,101）=26.754，p＜0.000。进一步分析发现，有标记的条件下，被试接受训练与不接受训练主题数回忆差异不显著，t（51）=1.578，p＞0.05；无标记条件下，被试接受训练与不接受训练回忆主题量差异非常显著，t（51）=8.245，p＜0.001；被试训练后，阅读有标记和无标记的文章主题数回忆量差异不显著，t（50）=1.890，p＞0.05；被试没有接受训练的条件下，阅读有标记和无标记的文章主题回忆量差异也非常显著。由此可见训练和标记可以对被试产生类似的影响。

3.2.4不同实验条件下总回忆量的统计分析

经方差分析，文章标记的主效应显著，F（1,101）＝10.877，p＜0.001；训练的主效应显著，F（1,101）＝7.596，p＜0.01；但文章标记和训练的交互作用不显著。进一步检验发现，无标记无训练组的总回忆量最低，并与其他三组有显著差异；有标记有训练组总回忆量最高，但是与有标记无训练组无标记有训练组差异不显著。这一结果与主题数统计分析相同，即训练和标记可对读者产生类似的影响。

根据共同策略假设，不论被试是否接受训练，是否阅读有标记的文章，都会运用结构策略编码文章，而在回忆过程中利用这种结构表征来搜索提取文章的内容；策略转换假设认为当读者阅读有标记文章时，将使用结构策略对文章进行编码和回忆，当阅读无标记文章时，使用线性策略。本实验通过延时的实验方法，结果显示不论是对总回忆量还是主题数方面都与策略转换假设一致，实验中的结构策略训练也引起了读者对文章结构编码策略的使用，从而提升了效果。在实验三中我们将用实时加工的技术进一步验证这一问题。

4实验三 关于文章标记对阅读信息保持作用机制的眼动研究

4.1 研究方法

4.1.1 被试

选取大学一年级学生30人，裸眼视力正常，随机分成两组，每组15人。一组为实验组即标记组，阅读有标记的文章；另一组为控制组即无标记组，阅读无标记的文章。标记组有1名被试，无标记组有2名被试未按照实验要求进行，数据被删除。

4.1.2实验材料和实验仪器

实验材料同实验二。所使用的仪器是美国应用科学实验室生产的4200R型眼动仪。实验数据用ASL提供的眼动分析软件进行记录与分析，采用SPSS8.0 for Windows对结果进行统计分析。

4.1.3实验程序

实验在天津师范大学心理与行为研究中心眼动实验室进行。实验中有两名主试，一名主试负责眼动仪的操作，另一名主试负责呈现刺激，每次实验只有一名被试。

要求被试按照平时的速度阅读在大屏幕上呈现的文章，阅读过程中请被试尽可能地保持头部不动。阅读完文章后，请被试举手示意，主试发一张答题纸进行测验。

实验开始前，要求被试坐在距离材料呈现位置165cm处的椅子上，下巴放在一个U形托上，以避免在实验中被试的头部发生移动，影响实验数据的记录。

4.2结果分析

为了便于比较，将有标记文章中被标记的句子划为兴趣区，无标记文章中同样内容但无标记（下表中简称无标记句子）的句子也划为兴趣区，记录两种实验条件下兴趣区的注视时间、注视次数、眼跳距离、瞳孔直径。结果见表1、表2、表3、表4。

从表1看出，有标记组被试对标记句子的注视时间长于无标记组被试对无标记句子的注视时间，并且差异非常显著。

从表2看出，有标记组被试对标记句子的注视次数远远多于无标记组被试对无标记句子的注视次数，并且差异非常显著。

从表3看出，被试在阅读有标记句子时，瞳孔直径会增大，这比无标记组被试读无标记句子时的瞳孔直径要大，并且差异显著。

从表4看出，标记组被试在阅读有标记句子时的眼跳距离比无标记组被试阅读同样的但无标记句子时的眼动距离小，并且差异显著，表明读者在阅读有标记句子时会缩小眼跳距离。

有研究表明，读者往往在需要较多加工的地方进行注视[6]；国内也有研究认为学生采取缩小眼跳距离的策略来阅读文中的重要内容[7]；同样，瞳孔变化与人的高级心理活动有很密切的联系[8]，国内有研究表明瞳孔直径可以作为考察读者心理加工紧张度、心理负荷的一个重要指标[9]。

表1和表2的结果显示，有标记组对被标记句子的注视时间和注视次数都高于无标记组，说明读者对有标记的信息的加工程度要深，即对文章中表示文章主题结构的重要信息的加工程度深。而表3关于瞳孔直径变化的结果说明被试对有标记的内容加工策略不同。表4关于眼跳距离的结果也说明，有标记组和无标记组读者在阅读过程中所使用的加工策略不同。总之，四项眼动指标上都存在显著差异，说明被试在读有标记和无标记文章时的加工策略是不同的，对被标记的内容进行了较深入的加工，进一步证明了实验二的结论，支持了策略转换假设。

5讨论

5.1 文章标记对文章信息保持促进作用中的选择性加工问题

读者要更有效的阅读，就必须学会区分文中的重要和非重要信息以理解文章思想。我们的研究和以往的研究结果表明，利用文章标记可以使读者识别文章中的重要内容，建构文章结构表征，从而促进对文章信息的保持。在研究中还发现文章标记使读者有策略地对标记信息进行选择性加工，这种选择性是以牺牲对无标记信息的加工为代价的。这一发现与Kintsch，Lorch，Mayer等的观点一致，他们认为读者在对文章进行回忆时利用阅读中建构的层级组织的文章表征，以一种自上而下的模式对文章内容进行搜索[10～13]，根据这一假设得出，文章表征中高水平信息的回忆比低水平的回忆效果要好，并为低水平信息的回忆提供了线索，从而指导低水平信息的回忆。此外，根据何先友的交易效应[5]，他们认为文章标记导致读者对文章整体的加工策略改变，对有标记的主题进行更精细的加工，相对忽视文中未被标记的内容。这种选择性与我们实验中发现的结果一致。我们认为，虽然已有解释不同，但实质都是相同的，即读者在认知中存在着认知资源的分配问题，由于资源的有限性，就要有策略地对文章信息进行选择加工。那些未标记内容的加工不如标记内容加工得多。

5.2 文章标记作用的产生机制问题

对文章标记产生机制的研究过去大多采用延时加工的测量技术，本研究在实验二中对文章标记作用的产生机制进行探讨，初步证明了策略转换假设的合理性；在实验三中，使用眼动分析技术对阅读过程进行实时测量，记录了被试在阅读有或无标记文章时的注视时间、注视次数、眼跳距离和瞳孔直径的变化，为作用机制研究提供了更加客观和直接的证据，实验结果再一次支持了策略转换假设。

5.3 文章标记作用的年龄特征及其对教学实践的启发

本研究结果表明，文章标记能使读者意识到文章的结构，促进读者对文章信息的保持，且发现随着年龄的增长，读者在阅读中利用标记建构文章主题结构表征和回忆主题从属信息的能力呈现上升趋势。这些发现能够帮助教育者进一步认识到学生在阅读过程中的特点及其年龄发展特征，并根据这些规律进行教育教学工作。

6结论

（1）标记对文章信息的保持有促进作用，有利于读者建构文章主题结构表征。

（2）随着年龄的增长，读者利用文章标记建构文章表征的能力不断提高。

（3）文章标记对文章信息保持的促进作用存在着选择性加工，文章标记对主题信息保持的促进作用并没有延伸到对文章从属信息上。

（4）通过延时加工测量技术和眼动分析技术证实了策略转换假设的合理性。

参考文献

1 Lorman N L, Mayer R E. Signaling techniques that increase the understandability of expository prose. Journal of Educational Psychology, 1983, 75: 402～412

2 Lorch R F, Jr.Lorch E P. Effects of organizational signal on free recall of expository text. Journal of Educational Psychology, 1996, 88: 38～48

3 Meyer B F, Brandt D M, Bluth G J. Use of top-level structure in text: Key for reading comprehension of ninth-grade students. Reading Quarterly, 1980, 16: 72～103

4 Lorch R F, Jr.Lorch E P. Topic structure representation and text recall. Journal of Educational Psychology, 1985, 77: 137～138

5 何先友, 莫雷. 文章主题的组织方式对文章标记效应的影响. 心理发展与教育, 2000, 3: 25～29

6 Capenter P A, Just M A. Eye fixations during mental rotation. In: Senders J W, Fisher D F, Monty R A(Eds.). Eye movements and the higher psychological functions. Lawrence Erbaum Associates. 1978, 115～132

7 阎国利. 阅读科技文章的眼动过程研究. 华东师范大学博士论文, 1998

8 Hess H, Polt J M. Pupil size in relation to mental activity during simple problem solving. Science, 1964, 143: 1190～1192

9 白学军. 不同年级学生课文理解过程中眼动的实验研究. 北京师范大学博士论文, 1994

10 Kintsch W. Van Dijk T A. Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 1978, 85: 329～354

11 Kintsch W. The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychology Review, 1988, 95: 163～182

12 Meyer B F. The organization of prose and its effects on memory. Amsterdam: Elsvier, 1975

13 Meyer B F. Text dimension and cognitive processing. In: Mandle H, Stein N L, Trabasso T(Eds). Learning and comprehension of text. Hillsdale: Erlbaum, 1984