顺应学生思维,让数学课堂柳暗花明

[摘 要]在小学数学教学中，学生是课堂的主人，教师要把握学情，顺应学生的思维，从学生的已有认知寻找突破口，解决数学教学中的难点问题。

[关键词]小学数学 课堂教学 思维发展

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）17-084

在传统教学中，教师常常认为学生所知甚少，因而会对教学难点反复强调，甚至“满堂灌”、“满堂问”，但效果并不理想。由此，小学数学教学的重点，就是要顺应学生的思维，找准学生已有认知和所学知识的差距，搭建沟通桥梁，疏通教与学的障碍。

一、把握学情，顺应生活经验

在小学数学教学中，教师不能忽视学生的已有经验，更不能武断地剥夺学生的已有认知，直接进行主观讲授，而是要借助已有经验，把握学生学情，为学生架设新知探究的平台。

例如，教学“三角形的高”时，很多学生通常是将垂直于水平面的纵向跨度称为高，这种认知与几何图形中的高是有本质区别的。因此，教师可以将这种经验认知作为突破口，先出示两个三角形让学生判断：哪个更高？为什么？

有的学生用手掌水平放在三角形的顶点上，以到达掌心的高度为标准，衡量哪个三角形更高；也有学生沿着高的位置进行比划。此时我拿出三角板，让学生比划出三角形的高，并将三角板倾斜，启发学生思考：要怎样放？三角板的边和哪里垂直？如何垂直？学生体会到必须要将竖着的边和底边垂直才行。紧接着，我转动三角形，将底边AC改变为A′C′，边BC改变为B′C′，再将边AB改变为A′B′（如图1）。学生由此获得明确认知：从三角形的任意一个顶点到对边的垂线段，就是三角形的高。

这个引导过程，有效突破了学生原有生活经验对新知的干扰，促进了学生的认知从垂直于水平底面这一标准图示，向从点到对边的垂线段这个变式图示的提升，实现了高的本质的抽象和确立。

二、沟通联系，顺应现实起点

在小学数学教学中，教师要找到学生的原有认知与新知之间的矛盾点进行教学设计，在此基础上，还要顺应现实起点，进一步分析研究，展开逻辑推理，将所学新知和原有认知进行比对，沟通新旧知识之间的联系，找到需要增量的部分进行难点突破，帮助学生破除干扰，实现新知建构。

例如，教学“小数的初步认识”时，为了让学生理解小数的含义，并初步感知小数与分数的有机转换，可出示习题：课桌高80厘米，怎样用米做单位来表示？学生有的认为可以用 、0.8表示，有的认为可以用 表示。显然，在这个习题检测中，学生之所以出现认知分歧，主要是有关分数和小数的基础知识并没有打牢。为此，我从这一现实起点入手：1分米怎样用米表示？3分米呢？4厘米怎样用米表示？根据已有认知经验，学生通过直观的米尺观察，顺利建构了新旧知识的联系，认为1米=10分米，那么1分米就是 米，也可以写成0.1米；3分米就是 米，也就是0.3米；1米=100厘米，那么4厘米就是 米，也就是0.04米。

教师根据学生的认知现实，找到教学起点，并顺应这一现实问题，借助长度单位这个背景，将分数和小数的关系进行沟通，通过旧知和新知有机融合，带领学生沟通新旧联系，由此跨越认知中的思维误区。

三、激发潜能，顺应心理需求

在小学数学教学中，教师要顺应学生的心理需求，善加捕捉亮点，给予尊重和支持，聆听学生的所思所想，及时捕捉意外生成，激发学生的潜能。

例如，苏教版“圆柱和圆锥”的习题：圆柱形容器的侧面积是56.52平方分米，底面半径是3分米，求这个圆柱形容器的体积。这道题并不复杂，大部分学生都认为，只要求出圆柱体的高“56.52÷（2×3.14×3）=3（分米）”，然后利用体积公式“底面积×高”就可以了（3.14×32×3=84.78（立方分米）。但在解题时，有学生列出了不同的算式，也得到了同样的结果，很多学生认为答案只是巧合，并没有道理可言。我鼓励这位学生说出自己的想法，他认为，在圆柱体面积推导公式中，圆柱体能够被拼成一个近似的长方体，如果将这个长方体放在桌面上，那么圆柱体的侧面的一半就是长方体的底面，也就是圆柱体的底面积（56.52÷2），由此就可以得到：圆柱体的体积=侧面积÷2×高，56.52÷2×3=84.78（立方分米）。显然，通过教师的引导，学生的心理需求得到了满足，创新的动力被激发，为思维发展奠定了基础。

显而易见，尊重学生的已有起点，顺应学生思维，把握教学起点，能让数学课堂柳暗花明，这是一条非常值得尝试的有效路径。

（责编 金 铃）