基于教师个体视角对学生评教影响因素的探析

[摘要]高职院校在内涵发展阶段，更加重视对教学质量的监控与评价。学生评教以其易测量性、不可替代性被广泛应用。文章在调研的基础上，分析了学生评教活动的客观性、相对稳定性、主观性和随意性，基于教师个体视角探讨和分析了学生评教结果的影响因素，以期为改进学生评教活动提供优化依据。

[关键词]高职教育 教学质量 学生评教 评价偏差 影响因素

[作者简介]黄体允（1968- ），男，山东巨野人，南京交通职业技术学院，副教授，研究方向为交通运输管理、职业教育；祁洪祥（1964- ），男，江苏张家港人，南京交通职业技术学院，教授，研究方向为物流管理、高职教育。（江苏 南京 211100）

[课题项目]本文系中国交通教育研究会2012-2014年度教育科学研究课题“交通运输业转型发展对运管类人才的需求与培养创新研究――以江苏为例”（项目编号：交教研1202-178，项目主持人：黄体允）和中国交通教育研究会2009-2011年度教育科学研究课题“工学结合模式下学生职业能力培养研究――以物流管理专业为例”（项目编号：1002-39，项目主持人：祁洪祥）的部分研究成果。

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0103-02

一、问题的提出

近几年，许多高职院校随着招生形势的变化，已经完成了以扩招为主要特征的外延式发展，目前正处于以提升教学质量为特征的内涵式发展阶段，更加重视教学质量的提升，更加重视对教学质量的监控和评价。而其中“学生评教”（Student s’evaluations of teaching，简称SET）正是对教师教学质量监控与评价的重要手段。高职院校的“学生评教”，就是作为评价主体的大学生，根据自己的认知和感受，按照教学管理部门设计的指标体系，对授课教师的教学过程、教学方法、教学结果等方面进行评估、分析、判断的一种活动。

虽然学生评教活动是学生按照教学管理部门的要求对教师个人教学指标进行的评价，但事实上，学生会把对学校教学设施的要求、对教学管理的要求甚至是对学校管理部门的不满，直接或间接地体现在他唯一能够“合法”“光明正大”地发表不满意见的渠道――对教师教学水平与质量的评价上。如果学校管理部门仅把学生评教视作评价教师个人教学能力的手段，则容易在教师管理、教学管理上导致所谓的“承诺升级”。该现象及相关建议放在《基于教师个体视角对学生评教活动的改进建议》中进行探讨。

在实施学生评教活动之初，部分教师对学生评教不太重视，但随着教学管理部门、教学质量监控部门对学生评教活动的持续推动，使得教师个人对学生评教结果的重视程度不断得到强化。笔者也经常听到或感受到来自教师层面对学生评教活动或正面或负面的评价。因此，在对多所高职院校的专任教师进行调研、访谈的基础上，本文尝试从教师个人视角对学生评教活动进行尽可能客观与理性的解读，从而为高职院校学生评教活动的进一步优化提供参考。

二、学生评教活动和评教结果的特征分析

1.学生评教的客观性和稳定性。从课堂听课、课后与授课教师交流，再结合学生评教结果的对比分析，我们可以发现，无论是被学生评为“最喜爱的教师”，还是学生评价得分较低的教师，都难以从根本上否定学生评教结果的基本客观性。国内外许多研究结果也从实证研究、数据分析等不同方面予以证实。当参与评价的人数达到足够多时，大部分学生能够客观理性地做出对授课教师的稳定评价。所以，这里就不再重复论述。

2.学生评教的主观性与随意性。基于大学生个体对课程兴趣爱好的不同、对教师教学评价的出发点和落脚点认识不同、对评教活动的认识不充分或态度不端正，以及认知评价客观事物的不成熟性，学生评教活动都不可避免地带有一定的主观色彩。例如面对同一位教师，有些学生非常认可其上课时认真严谨的教学风格、细致的案例示范和数据计算演示，从而对其整体评价较高；而另一部分学生认为他上课时非常刻板，没有生气与活力，进而对其做出较低的评价。

学生评教的随意性通常表现为：自己觉得评教活动无所谓，让其他同学代为在评价表上打分；还未弄懂评价指标与内涵，只看教师姓名，就简单地随意在打分栏打分。比如某位对课堂纪律要求较为严格的教师，批评了同一宿舍六名上课迟到的学生“闯”进课堂的不礼貌行为。而在随后的教学质量测评时，该六人委托其中一人对教师进行评分，对批评他们的教师的评价明显偏低。这样对于测评样本为四十人的班级来说，足够拉低测评结果在统计学上的信度和客观性。

三、影响学生评教结果出现偏差的因素探析

正因为教师对学生评教结果的认可度不同，所以更有必要进一步探讨影响学生评教结果的因素。笔者通过听课、交流、探访、约谈、反馈等不同渠道，搜集了部分院校的不同系、部、室的49位教师对学生评教结果的意见表达，然后尝试从教师视角进行归类、整理和分析。

所有受访教师一致认为，影响学生评教结果的最核心因素是教师个人的教学能力及教学现场发挥，包括教学基本功的深浅，掌握并传授专业知识、专业理论、专业技能的系统性和熟练程度，采用的教学方法和教学手段的适当性，教学活动中的师德因素如认真敬业程度等。这与其他研究文献的数据分析结论基本一致，在此不多赘述。而可能致使学生评教结果出现偏差的因素，可以概括为以下几个方面：

1.教师个人的教学性格特征。从对受访教师个人的性格特征、学生评教结果的关联度上分析，发现得分较高、较低两组教师在考勤与课堂纪律、课堂教学风格等方面，存在较为明显的差异。具体情况如下表所示：

2.课程性质与考核方式。受访教师尤其是得分较低的教师持有“课程性质对学生的评教结果影响较大”的观点，此前的研究文献也证实这一观点有一定依据。例如南京大学的研究人员采用单因素分析方法，分析不同类型的课程在学生评教上存在的统计学上的差异，结果表明，“从平均分上反映出专业课得分高于公选课，公选课高于选修课；不同学科类别的课程之间学生评教存在差异， 软学科课程评价低于硬科学类课程”①。我们调研得到的数据与此结论基本吻合，但同时发现，即使一位教师在同一学期所教的不同班级的同一门课程，甚至同一学期所教的不同课程，均可能在学生评教中出现差异较大的评分结果。

为了具体阐释这一现象，我们选择教师A作为例证。该教师从教十余年，其个人教学能力特质、教学风格特征较为稳定，教学质量保持中上等次。她自己认为应该在学生评教中得分较高的专业课程，测评结果显示：甲班学生对其评分较高，而乙班学生对其评分却明显较低。A教师同时承担的一门公选课程，参与评价的乙班学生对其评价却比较高。我们对此现象进一步探讨时发现，A承担的专业课程要求重视计算、公式较多、相对枯燥，是要求学生付出较多努力的课程；而她承担的公选课程，则趣味性较强，与学生日常生活体验所见所闻相吻合，经典案例、眼前现实案例容易引入课堂，相对容易理解且容易考试过关。据此可以看出，课程性质明显影响学生的评教分数。

从考核方式上看，“考试课”通常比“考查课”更能引起学生的重视，从而导致学生在评价得分上向承担“考试课”的教师倾斜。

3.任教班级的班风与学风。即使在我们不提供相关数据的前提下，绝大多数任课教师都会认同班级的班风、学风影响学生评教分数的高低这一观点。例如，某专业（因就业形势较差，已经停止招生）一个班级有约50%的学生来自于报考时的非第一志愿或其他专业的调剂。该班自入学以来，班风零乱而没有核心，专业课学习风气不浓，班级管理上纪律也较为松弛。与班风较好的平行班级相比，多数学生不能客观地对待学生评教事宜。上述情况的存在，导致同一教师、同一课程、同一学期在不同班级的评价得分出现较大偏差。

4.组织者或管理者的组织和引导。对学生评教活动的开展，组织者须对评价的指标体系进行明确说明，最好采用虚拟案例进行说明的方法，让不同年级、不同专业、不同班级的学生能够掌握一致的测评尺度，尽量降低或消除组织过程中人为造成的结果偏差。我们用类比说明这个问题。比如，社会上的文艺比赛，参与评分的评委在赛前要进行商议、讨论，以口头或书面形式拟定一个起评分，以便在参照《比赛评分标准》的基础上统一评判口径、加减分尺度。每位评委以自己给第一位参赛选手的评分作为自己评分的“基准分”，然后根据依次上场的第二位、第三位、第N位选手的表现和实力进行加分和减分，以此保证评分的客观和公允。如果没有经过“起评分”或“基准分”的商议与确定、修正，就会出现观众认为评分差距过大的现象。同样的道理，如果学生评教活动中，组织者没有评价的导向和明确的要求，就会因不同班级对待评教活动的“起评分”不同、具体标准理解不同，导致评教结果出现较大偏差，程度严重者可能颠覆了过往学生的评价、同行的评价，使得仅靠学生评教结果就对教师教学能力排序的做法有失偏颇和客观。

5.课程设置的科学性以及授课时数、授课地点的影响。对于某些新开设的专业，往往因为专业人才培养方案和教学进程表中的课程设置不够科学，进而影响学生对教师的评价。随着专业培养计划的调整与完善，这类因素通常会消除。

如果某门课程授课时数过多，学生通常认为课程的学习节奏不紧凑、信息不充实，从心理上认为所学的内容松散、知识量不足；如果授课时数过少，学生又会感觉学习节奏太快、单位学时信息量过大、知识消化不充分，从心理上觉得没学透、没学会。因此，教学时数的安排是否合理，也会间接影响学生对教师教学质量的评价。

实践类课程通常要求具备符合教学需要的实践场所，合适的授课地点可以提高学生对教师教学效果的评价，尤其是实验、实习类课程。某些院校限于实习、实验场所的不足，教学部门无力提供理实一体化教学场所，导致学生对课程学习条件的不满，进而把这种不满体现在对任课教师的评教结果上，出现了学校的责任让任课教师承担的现象，客观上偏离了让学生评教的初衷和本意，降低了学生评教结果的信度和效度。

6.阅历、职务与晕轮效应。此前有研究者认为，职称与学历会影响学生对教师的评价，职称和学历越高学生的评价就会越高，但事实上两者的相关性并不显著。

阅历丰富的教师，通常会在与学生的教学互动中，从交谈的侧面让学生知晓自己的阅历和从业经历，以此提升教师本人在学生心目中的形象，进而引导学生达到“亲其师才能信其道”的效果。笔者的调研结果显示，有多年实践经验、动手能手强且具有较强表达能力的实践课教师，更受学生推崇，更易获得比理论课教师高的评价效果。

职务因素主要是因教师担任某种职务，从而在其他渠道和时间增加了学生对其认识、接触的机会，使学生感受到教师的关心、关爱甚至人格魅力，学生对其更为熟悉，情感上更加贴近，在一定程度上因“情感因素”提高了学生对其教学效果评价的得分。

晕轮效应是现实生活中常见的影响客观认知的障碍因素，容易造成以偏概全的认知错误。例如，某男青年教师因为人长得帅、歌唱得好，班级同学会放大他的这种特长，进而不自觉地提高了对其教学能力的评价（尽管唱歌与教学能力没有任何必然联系）；同样，某女青年教师长相甜美、穿着时尚，往往也会产生晕轮效应，使学生对其教学能力评价出现不同程度的偏差。

四、小结与讨论

通过调研、归纳和分析可以看出，学生评教活动具有客观性的同时又具有主观性，评教结果在具有相对稳定性的同时也具有较强的随意性。之所以会出现某些结果偏差，是因为学生评教时受到任课教师的教学个性特征、课程性质与考核方式、班级班风学风、评教活动组织、课程设置科学与否、教学实践设施是否完备，甚至晕轮效应的影响所致。由于调研范围的限制、访谈个案的特殊性，观点可能不够全面并存在不足之处，尽管如此，仍期望这一课题能起到抛砖引玉的作用，引起专家、管理者的重视和讨论。

任课教师、院校教学质量监控部门、教学管理部门和院校管理者，应分别从自身角度分析消除学生评教结果偏差的影响，理性对待学生评教结果，不断改进学生评教方式方法，提高学生评教操作层面的科学性，真正达到以评促改、提高教学质量的目标。

[参考文献]

[1]陈剑启，江晓帆.国内外关于学生评教的相关研究综述[J].技术监督教育学刊，2006（2）.

[2]毛丰付.学生评教，偏差几何――对某校学生评教的数据分析[J].高等教育研究，2009（3）.

[3]周志钧.影响学生评教结果的因素及改进措施[J].淮北煤炭师范学院学报：哲学社会科学版，2005（2）.