小学数学课堂中核心问题的设计

【前言】小学数学课堂中核心问题的设计由文秘帮小编整理而成，但愿对你的学习工作带来帮助。在《平行四边形的面积》一课教学中，教师出示了图形： 问：怎样求这个平行四边形的面积呢？在纸上量一量、算一算。请学生上前板演算式：①5×7=35（平方厘米）②3×7=21（平方厘米）师：两种做法哪种正确呢？生：因为长方形的面积是长×宽，所以平行四边形的面积是底×邻...

摘要：小学数学课堂的核心问题是基于课时核心知识和学生的认知水平，关注数学核心素养，引领课堂教学的情境性问题。一个核心问题应该具有如下特点：基于学科本质，学生真正感到有疑问：有思维空间，能够促进学生丰富生成；小而具体，统领全课。适宜准确的核心问题是打造高效课堂的重要保证。那么如何设计核心问题？我从以下几方面来谈一谈。

关键词：小学数学；核心问题；课堂

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一、基于学生原有知识的局限，设计核心问题。

皮亚杰认为，儿童的认知结构是通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中得到不断地丰富、提高和发展。在小学数学学习中学生通常是在原有认知不足以解决新的问题，由此产生学习新的内在动力以及优化自身知识结构的需求。在新旧知识的链接中设计核心问题，学生思维就有了聚焦点。

在《平行四边形的面积》一课教学中，教师出示了图形：

问：怎样求这个平行四边形的面积呢？在纸上量一量、算一算。请学生上前板演算式：①5×7=35（平方厘米）②3×7=21（平方厘米）师：两种做法哪种正确呢？生：因为长方形的面积是长×宽，所以平行四边形的面积是底×邻边。师：为什么想到长方形面积？生：长方形是特殊的平行四边形。师：平行四边形的面积可以用底×邻边吗？这样做对不对呢？引导学生思考、讨论、模型演示，得出“底×邻”边求出的是拉动后的长方形的面积，不是原来平行四边形的面积。师：那现在怎么求平行四边形的面积呢？生：3×7=21，把平行四边形沿着高剪下来移到左边，就变成一个长方形，面积不变。师：移过去和原来面积一样，现在用的是什么方法？（剪拼）现在平行四边形的面积怎样计算？（3×7），7是什么？（平行四边形的底）3呢？（平行四边行的高）。平行四边形的面积等于底×高。师接着问：为什么把平行四边形变成长方形就正确，刚才却不对？生：刚才是把平行四边形拉成长方形，面积发生了变化，现在是把平行四边形剪拼成了长方形，面积没变。 在此教学环节中，围绕着三个核心问题展开①平行四边行的面积可以用底×邻边吗？②怎么求平行四边行的面积？③为什么同样是把平行四边形变成长方形，现在它们的面积是一样的，刚才却不同？当要求学生独立计算平行四边形的面积时，由于学生没有接触过些内容，自然生成错误或正确的方法，教师 抓住“底×邻边”的错误进行思辨，同时发挥平行四边形“木框架”的直观形象作用由学生感悟出正确的方法，这正是教师基于学生原有知识的局限，设计核心问题引发思维冲突，使学生产生期盼、渴知却欲答不能、欲罢不忍的心理状态后，通过主动探究、积极思考，发现用剪拼的方法把平行四边形转化成长方形时，面积不变，从而得出正确计算方法并进一步明确了“拉动平行四边形与剪拼平行四边形面积的变与不变”。

可见，一个针对新旧知识的断层设计的核心问题不仅提供给学生较大的思维空间，还能统领起整堂课的探究活动。

二、着力于学习内容的重难点，设计核心问题。

阿基米德曾说过：“给我一个支点，我就可以撬动地球”。小学数学课堂的支点在哪里？就在所教学内容的重点和难点，数学课堂必须抓住重难点开展教学。而教师在教学过程中设计的突破重难点的核心问题，往往是激发学生活跃思维的催化剂，能激起学生深度探究的激情，挑战自我创造的探究，思辨他人的方法予以批判吸收，以达到教学既定的目标。

以《除数是小数的除法》为例，学生试着独立计算：5.25÷1.5，教师根据学生的板书得出了以下解法①5.25÷1.5=（5.25×2）÷（1.5×2）=10.5÷3=3.5②5.25÷1.5=（5.25×100）÷（2×100）=525÷150=3.5③5.25÷1.5=（5.25×10）÷（1.5×10）=52.5÷15=3.5④5.25÷1.5=525÷15÷10=35÷10=3.5。学生在教师的引导下，总结出计算的方法其实可以归为二类：（1）把被除数和除数都转化为整数；（2）只把除数转化为整数；这时教师抛出本课的难点问题：到底是把“除数是小数的除法”转化成“除数是整数的小数除法”就行，还是直接转化成“整数除法”呢？一问激起千层浪，学生围绕这个问题通过大量的举例验证和互动思辨，进行了不同题目相同方法的对比、相同题目不同方法的对比，最终得出利用“商不变的规律”，只要把“除数是小数的除法”转化成“除凳钦数的小数除法”，也就是“被除数和除数向右移动的位数由除数决定”，本课关键性的难点问题就解决了。

基于重难点处设置的核心问题，引领学生主动探究，教师适时引导，捕捉生成资源引发师生、生生互动的思维碰撞，使学生在资源的比较中、思维的碰撞中、语言的交流中深化对核心知识的理解，历练学习能力，积累活动经验。

三、抓住学生认知学习中的盲点，设计核心问题。

小学生在数学知识学习的过程中，看不透、想不通、理不清的知识盲点会造成课堂学习的低效及影响到学生的后续学习。一堂数学课，无论是传授知识，还是复习巩固已学的知识，寻准学生认知学习中的盲点设计核心问题至关重要。

以《平行四边形和梯形》教学为例，在教学长方形和正方形是特殊的平行四边形时，因为长方形和正方形的学习比平行四边形更早，学生很容易把这两种图形划分到平行四边形的范围之外，这是教学中看不到或容易忽视的盲点，也是学生容易出错的地方。因此，在学生认识了平行四边形和梯形的特征后，设计了以下教学环节：教师出示一个信封，问：“这信封里有一个四边形可能是什么图形？”学生：“没办法判断，没有条件。”师：“两组对边分别平行。”学生齐声说：“平行四边形。”教师抽出的图形是一个长方形，许多学生都露出了疑惑的表情，以为稳稳当当是“平行四边形”怎么会是“长方形”。师：长方形是平行四边形吗？生通过讨论、交流得出长方形也有两组对边分别平行，它是比较特殊的平行四边形。师追问：它特殊在哪里？生：它的四个角是直角。在教学中教师把这种特殊的图形跟一般的平行四边形比较，寻找共同点，学生再次回到了起点，一一对照，最后认定长方形是特殊的平行四边形。教师再乘胜追击：“那正方形呢？”，“它又特殊在哪里？”在这个环节的学习中，学生始终都在围绕着核心问题“长方形和正方形是平行四边形吗？特殊在哪里？”展开学习，进行主动建构。在核心问题的引领下，修正了学生思维上的盲点，完善了对知识本质特征的认识，学生明白了，只要具备“两组对边分别平行就是平行四边形”。

像这样，让学生处于核心问题的情境中，在不断的思索探究中经历知识发生发展的过程，正是我们数学课应该追求的。

当然设计核心问题的角度还有很多，概言之，数学课堂上要以核心问题的提出与解决为教学思维的起点，让学生以自身以有的知识和经验为基础主动建构，积极主动的探索，以获得自主学习的成功和丰富的情感体验，这样的数学教学才能实现促进学生成长发展的价值，成为润泽生命历程的沃土。