建构主义理论下数学教学新思考

摘要：文章从建构主义学习理论的实质出发，指出传统数学教学和学习中存在的问题，强调现代数学教学和学习需以建构主义学习观为理论基础，使信息技术与数学课程有效整合，使数学教学和学习达到最佳效果。

关键词：建构主义；信息技术；数学；课程整合

数学作为一门基础学科，是研究客观世界数量关系和空间形式的科学，与社会学科相比，具有较强的抽象性和逻辑性。之中包含的系列数学公式、定理以及抽象的数学符号，决定了数学学科教学内容的晦涩难懂、单调乏味。致使迄今为止数学课堂的教学很难摆脱以师生“授”“受”关系为特点的传统的教学方式，学生学习数学的积极性很难发挥。为此，如何通过数学教学的深化改革，改变传统的以教为主的教学模式，增添数学课堂的动感因素，促进师生积极有效互动，实现数学学科教学质量与学生综合素质的显著提升，是当前数学教学和学习中面临的重要课题。

进入21世纪以来，现代教育心理学的发展日新月异，建构主义学习观受到学界一致推崇。与之同时，以教育心理学为重要理论基础的教育技术学也有了新的发展，使得现代信息技术成果在教育领域中得以广泛应用，现代教学媒体如幻灯、投影、视听设备、多媒体计算机、因特网、虚拟现实等技术越来越多地被运用在教学和学习中，向人们昭示了教育信息时代的来临。伴随着教育信息化的来临，信息技术教育应用正在步入新的发展阶段，即信息技术与课程整合阶段。数学学科与信息技术的整合顺应教育信息化潮流，已势在必行。

信息技术与数学的整合须在建构主义学习理论指导下进行。即一方面要按照建构主义学习观进行数学教学和学习，同时还要巧妙而合理地运用现代教育技术成果，以提升我们的教学和学习效率，实现数学教学与学习的最终目标。

一、建构主义的数学学习观

建构主义的学习观认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，是学生以已有的知识和经验为基础的、主动的建构过程。知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。

在日常数学教学中，我们经常会发现：教师费尽心力强调数学的意义，学生却仍将其视为无趣的符号游戏；教师在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师精心讲过的题型，学生作业或考试中仍然谬误百出等等，这些现象在传统的讲授为主及题海战术教学方式中常常出现，说明学生在学习过程中根本没有进行知识建构。建构主义强调学习者的主动性、反思性、创新性，提倡学习方式的根本改变。真正意义的数学知识建构是一个双向的过程：一方面，对新信息的理解是在学生自己原有知识和经验的基础上，超越所提供的信息而建构成的；另一方面，从记忆中提取的信息，也并不是原封不动地被提取，也要视具体情况的变异进行重新建构。从而把数学新知识正确地纳入自己已有的认知结构，使其成为自己认知结构的有机组成部分，即是对数学知识主动的建构过程。

二、建构主义的数学教学观

传统数学教学注重灌输式和题海战术，强调机械学习和记忆，而忽视学生的主动性和对知识的有意义建构。灌输式教学剥夺了学生对知识的自主建构意识和能力，题海战术抹杀了学生对认知技能的自主建构。这是传统数学教学的一个主要弊端，教师成了课堂的主宰，知识的“灌输者”，学生被看成可以随意装进各种东西的容器。建构主义教学观强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。从自然现象到社会生活，他们几乎都有自己的一些看法。所以，数学教学也不能无视学生的已有经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生在自己原有的认知结构中“生长”出新的知识经验。数学教学不是数学知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，不是简单的“告诉”者，而是需要与学生共同针对问题进行探索、交流和质疑，增进师生之间、生生之间的合作学习，最终找到合理解决方案。

建构主义是对于传统的数学教学思想及师生“授受”关系的直接否定。建构主义强调学习者是一个主动的、积极的知识意义建构者，这种建构不可能由他人代替。教师的职责是通过创设恰当的问题情景、提供学习资源、组织合作学习、指导策略选择，帮助和促进学生建构起新的认知结构。

三、信息技术与数学课程的整合

为了摆脱传统数学教学和学习的弊端，必须改变传统的数学课堂教学模式，建立以建构主义学习观为理论指导的信息技术与数学课程有效整合的教学模式。传统的数学教学对信息技术的认识，以为用了电脑、做了课件、上了网就是用了信息技术，课堂上或利用多媒体“播放”课件，或在教学内容中充分罗列信息资源，课件制作华丽无比，教学内容喧宾夺主。建构主义认为，信息技术与数学课程的整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种信息化的数学教学环境，该环境应能支持情景创设、资源共享、自主探究、协作学习等多方面要求的数学教学方式与学习方式——也即实现主导、主体相结合的教与学方式，这正是我国基础教育新课程改革所要求的教与学方式。

因而，信息技术与数学课程的整合，应包含三个基本属性：营造信息化的教学环境，实现新型教与学方式，变革传统的教学结构。变革传统的教学结构是其实质和落脚点。新型教学结构——以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能体现学生主体地位的主导、主体相结合的教学结构，反映在数学教学中，笔者认为，一个合格的数学教师不是在单纯教数学，而是要能根据不同年龄阶段、不同认知水平学生的心理发展特点，选择合适的教育信息资源，以激发不同类型、不同层次学生学习数学的兴趣；好的数学课堂也并非是教师把数学有关原理、公式、结论等解释清楚，阐述明白就足够了，而是借助信息技术作为认知工具和交流工具，在信息化的教学环境中，师生共同探索、交流、协作学习。

近年来，随着人们对建构主义学习观的认同，以及网络教育的普遍开展和新一轮课程改革的实施，不少数学教师的教学方式已逐渐由传递授受转向以“情景创设、启发诱导、协作学习”为特征的教与学方式。但要注意的是，强调教学结构的改革的同时，教学内容、手段、方法的改革也要跟上，如果仅仅在内容、手段、方法上做文章，而教育思想、观念不改变，仍然是“穿新鞋走老路”。那么，即使内容、方法再科学，信息技术再先进，也不会有新的突破。

所以，数学教学的改革，其出发点和落脚点也是教学结构的变革。唯有充分体现学生的主体地位，能够发挥学生学习的主动性和积极性的以信息技术支持的课堂，才是有声有色的课堂，这样的课堂，那些晦涩难懂、单调乏味的数学语言才能变为学生感兴趣的符号游戏，真正被学生所接纳和理解；这样的课堂，教师不再是教学过程的主宰、不再是知识的灌输者，而是教学过程的组织者、指导者，支持学生自主学习、进行自主建构意义的帮助者、促进者。学生的学习方式也由刺激强化转向以“自主、协作、探究”为特征的主动建构方式，学生不再是外部刺激的接收器、知识的存储器，而是信息加工的主体、知识的主动建构者，学习的真正主人。

参考资料：

[1] 《普通心理学》彭聃龄.北京师范大学出版社2007.

[2] 《现代教育心理学》.张爱卿.安徽人民出版社 2001.

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[4] 《现代教育心理学》丁家永.广东高等教育出版社 2004.

[5] 《教育技术学》何克抗、李文光.北京师范大学出版社 2009.

[6] 《数学中的建构观与信息技术的整合》马向丽 2012.