正确处理好地理课堂提问中的辩证关系

一、渐进性提问与跳跃性提问

渐进性提问指根据循序渐进的原则进行的提问,表现在针对某一具体地理问题时,根据其难易程度,将一个复杂的具体问题有目的地分解成若干个简单的步骤,即设计一定的思维台阶,让学生按台阶一个一个地爬。跳跃性提问指从提高学生思维敏捷性的目的出发,有计划地、有步骤地让学生的思维活动多个台阶地跳。这两种提问手段既对立又统一,前者是基础,后者是前者的提升。但不论是“爬”还是“跳”,两者都要按量力性原则和因材施教原则进行,即从教学对象的接受能力、地理教学内容的难易等多方面考虑,对难度大的、学生接受比较困难的要爬,以便降低思维坡度;对难度小的、学生容易接受的要跳,以求提高思维跨度。例如:当学习我国疆域时,因为难度较大,笔者按预设的生成步骤进行设计:(1)请大家用尺子量算一下我国最东端到最西端的帕米尔高原的距离和最北端的漠河到最南端曾母暗沙的距离分别是多少?再算一下最东端到最西端跨多少经度?最南端到最北端跨多少纬度?(2)我国东西距离长还是南北距离长?(启示:为什么东西经度跨60多度,距离是5500千米,而南北纬度跨50多度,距离却有5500多千米?)最后在笔者启发下,学生得出结论,再进一步剖析原因:这是由经纬线的特点决定的。所有的经线都是相等的,所有的纬线都随着纬度的增加而缩小。而我国是处于中纬度地带的国家,所以就会出现以上的差距。由此可见,对于难度较大的问题,教师通过循序渐进的渐进性提问,有利于促使学生逐步抓住事物的本质,探索问题的规律、途径。

二、引导性提问与放手性提问

引导性提问指教师按照解答或分析某一地理问题的途径,有目的地进行引导,让学生的思路在教师的指导下展开,以期顺利地解决问题。放手性提问指教师有意识地让学生进行发散性思维,充分地、多方位地进行包括正确的、错误的、清晰的、含糊的、复杂的、简捷的解题思路的猜想和讨论。在地理课堂教学中,教师往往出于完成教学任务的需要,总是按预先准备的思路诱导学生“就范”,似乎对主导性有所垂青,对“放手性提问”较少采用。例如:在东南亚“地理位置和自然环境”一节教案中,一般的老师会提问:“东南亚的纬度位置、东南亚在亚洲的哪个方位,连接的洲、洋有哪些?东南亚的交通枢纽、咽喉要道是哪里?”这些基本是位置、地名等一些确定性的问题。教材中也已有确定的答案给出,学生不需要进行思考就可以回答。这些提问虽然易于实现教师预定的教学计划与教学步骤,但实际上提问只是流于形式,学生做的只是简单复述教科书的某段内容。

引导性提问与放手性提问是对立的统一,是地理思维提问中不可割裂的两个方面。前者称为收,后者称为放。在教学过程中教师若做到有收有放,在充分放的基础上抓住契机,有目的地放,就将使学生思维的主动性和积极性得到最大程度的发挥和调动,使教师的主导作用得到更为饱满、出色的体现。若只收不放,势必就会束缚学生的思维个性,跳不出教师划定的圈子,使学生的思维达不到一定的广度,影响学生创造力的发挥和提高;若只放不收,教师不进行适当的诱导,将一些盲目的、错误的解题思路拨乱反正,不进行很好的比较,将几种思维活动进行质的提炼,势必使学生的发散性思维停留在浅表层,达不到一定的深度,甚至是失控。当然,要使收放结合得体,达到预期效果,需要教师有扎实的知识基础、充分的课前准备和一定的引导功夫,包括由具体到抽象、由已知到求知、由特殊到一般的启发性教学的各种手段,只有这样,教师才能驾驭课堂,以不变应万变,循循善诱,稳操胜券。

三、正面性提问与反面性提问相结合

正面性提问是指教师按正确的思路进行正面引导,启发学生思维,这是一种相当常见的提问方式。反面性提问是教师为纠正某种易发性错误而设置的思维圈套,故意将学生引入“歧途”,然后通过分析,让学生发现“上当”。这两种提问方式是相辅相成的,在进行正面提问时,根据问题需要不时穿插反面性引导,使之由“大误”到“大悟”,长此以往,学生必然在思想上筑起一道防线,谨防再次上当,对每一个思维环节都会认真琢磨,不全“人云亦云”,这样有利于增加学生思维的深度和广度,提高鉴别能力。

在每一次反面性提问后,若再以一定方式回归到正轨上,培养分析问题、解决问题的能力,则有利于增强学生思维的敏捷性和灵活性,完善学生的思维过程,因此,教师在教学中应重视不断进行正、反、正的交替提问。例如笔者注重引导学生打破常规,另辟蹊径对事物进行逆向思维,提出与众不同的见解,在讲授“水循环”内容时,让学生讨论“黄河之水天上来,奔流到海不复回”,进而总结:海陆之水循环的过程及产生的影响,得出“奔流到海可复回”的新结论。此外,还提出“井水可犯河水”等与常规思维相逆的地理现象,通过提问从另一层面揭示地理事物包含的基本原理和基本规律。

四、顺向性提问与逆向性提问相结合

逆向性提问与顺向性提问相反,是一种思维倒转,即在课堂性提问中,结合教材内容有意识设计一些违反常规进行假想性推测而提出的问题,学生为了解答此类逆向性问题,必然在已有知识的基础上进行可逆性的分析推理活动,求知欲和好奇心得以激发,思维的积极性、主动性、灵活性得以调动。而将逆向性提问与顺向性提问相结合,通过过程变换,可扩展学生思路,培养学生全面、辩证地观察问题、掌握事物本质的能力,从而收到事半功倍的效果。例如,在“大气的组成”一节中,笔者设计这样的提问:低层大气中的固体悬浮物有何作用?(顺向:是成云致雨的必要条件);若固体悬浮物的含量超标(即超过国家大气环境质量管理所规定的指标)会造成什么影响?(顺向:造成空气污染);如果低层大气一尘不染呢?(逆向:缺乏成云致雨的必要条件)。如此提问,就调动了学生提问的积极性,有助于学生结合课文去理解、分析、联想,锻炼了他们的思维能力。