时间：2022-10-11 07:12:51
冯巍，毕业于天津师范大学汉语言文学系小学教育专业，高级教师职称，2007年取得汉语言文学专业大学本科学历，现任学校年级组、教研组组长。天津市教育学会会员，河西区中心组成员。获得区优秀中队辅导员标兵、“最具魅力阳光教师”、“十佳”青年教师等荣誉称号。所带班多次被评为区级三好班集体。获得全国名师名校教学课评比一等奖、天津市“双优课”评比一等奖、区创优课一等奖，连续三届参加天津市教师教学基本功竞赛获一、二等奖。2011年、2012年连续两年被聘为国培计划带教导师。曾获得国家级课题实验先进个人称号，独立承担区立项课题研究，有多篇论文获奖并发表。
一、模式的提出
在小学语文教学的过程中，面临着一个重大问题：许多学生将作文看成语文学习的第一负担。所以，教学中我开展深入调研，在和学生进行面对面的交流时，许多学生都能侃侃而谈，甚至妙语连珠，但一提到习作就摇头摆手。在对这一现象进行透彻分析后，我发现造成学生习作障碍的原因是多方面的，但其中最重要的原因在于学生的心理，学生对习作普遍存在着畏难情绪，甚至到了“谈文色变”的程度，真乃是“提笔蹙蛾眉，不知心恨谁！”
经过反思，我认为教师的评改语言存在问题。以往的习作评价中，经常使用“选材不典型，过程不具体，语言欠生动”等评语，这样以批判为主的，空洞、无指导性的语言，扼杀了学生的写作兴趣，形成学生的写作障碍。久之，使学生对作文失去信心，不乐于写作文，造成了心理障碍。
为了减轻学生习作时的心理负担，提高学生的作文品质，我在作文教学中，构建了欣赏型作文评改模式。我把该模式概括为“欣赏评改，提升文质”。
二、模式的环节
1.师生商讨，赏析评导。
首先，我针对学生习作太简单、直白，作文缺少描述性语言的状况，采用商讨式的评价方式，避免批评，在欣赏、肯定的同时，和学生讨论需改进的问题，确立修改的方向和方法。用充满热情的话语，让学生不自觉地唤起原生活中的记忆，在感情上使学生易于接受。
如，四年级一次习作是描写一个季节的景物。这次习作有一个学生写夏天的桃子，但只用了一两句话，就把妈妈带他去蓟县采桃的过程写出来了。在文末，我是这样评价的：“真羡慕你有如此丰富的经历！妈妈带你采了那么多甜甜的桃子。你能告诉老师，桃是什么颜色的，什么样子的吗？你爱吃吗？为什么？你是不是还应该感谢你的妈妈？”学生拿到作文本，看到这样的评语，露出了微笑，随后在作文本上从容、流利地回答了每一个问题。看着他改后的文章，不仅写出了桃子的特点，还流露出对母爱的理解和感激之情，比原来的内容丰富了许多。
商讨式评价像朋友谈话般自然、随和，又似引路明灯，让学生明确习作的修改方向。逐渐地，有些学生可通过给自己提问题的方式，把文章写具体了。
2.师创意境，生赏续言。
还有学生虽然有内容可写，但语言平淡如水，就像写一篇“流水账”，而以往的评语多是“语言平淡或欠生动”，学生看后也无所适从。其实，大部分学生在日常语言习得中，已经积累了丰富的语言材料，只是不会善时运用。针对这种状况，我设法帮助学生在语言习得和语言运用中架起一座桥梁，将习作的评语具体化、情感化，为学生创设写作的意境，引导学生在欣赏教师评语的同时，模仿、借鉴，再创作。
如，五年级一次习作中，有个学生描写春天时语言较为平淡，于是我在他的作文旁写道：春天来临了，大地揉了揉惺忪的睡眼，舒展着筋骨。小草也不甘落后……学生看了我的评语后逐渐在头脑中绘制了一幅美丽的图画，同时调动已有的语言习得，接着我的评语继续写道：小草也不甘落后，破土而出，伸出嫩嫩的细芽。小花也挺直了腰，含苞待放，像一个小姑娘害羞地捂着脸。在教师的循循诱导下，学生优美的语言思维缓缓开启，生动、形象的词句如欢快的小溪缓缓流淌。
另外，我还针对学生的人生观、价值观，写出赞赏式、启发式、劝慰式、分析式等评语，引导学生习作，增强习作评价的实效性。
3.小组互赏，借鉴共进。
传统的习作评改，是以教师为主体的评价。这样的评价，往往只针对于习作水平较高或较差的学生，不能面向全体。而中等水平的学生，容易被教师忽略，久之，这部分学生逐渐丧失了写作热情。为了使每个学生的习作都能有赏识者，都能得到有针对性的指导，我在教学中开展了小组互赏评价。我将学生按照习作水平异质分组，保证每组内至少有一至两名水平较高的学生。让学生互赏美文，借鉴吸收，提升文质。
如，五年级一个单元要求学生写一件难忘的事。有个学生写了自己第一次骑马的经历，在小组内交流后，学生好评如潮。
学生甲：你的习作有血有肉，读起来真是一大享受。学生乙：字迹清秀，如此整洁的习作本，使你的每篇佳作“锦上添花”，向你学习。学生丙：好惊险的一幕，你把骑马时的紧张、害怕的心理、神态、动作描绘得惟妙惟肖，真佩服你！
第二天收上改后的习作，我发现甲、乙、丙三个学生的习作有不少仿照那个学生的佳作的地方，并有创新。互评互赏创造了平等展现才华的机会，而且营造了浓郁的相互鼓励、取长补短的学习氛围，使学生在40分钟的作文讲评课上，“识不足，善修改”，让习作评价更加高效。
4.互提建议，再提文质。
我在开展小组互评活动中发现，仅是小组成员的相互赏析还有局限性，如何让每个学生都积极参与，开口大胆讲话呢？我采取的措施是让组内的每个学生在相互赏析后，要提出修改建议，让文章更优美。这时，我就听到了学生“一提问，一回答”的应对声，也正是在这种互动中，学生摒弃了作文的畏难情绪，语言表达越来越流畅、越来越生动。
如，一个学生在习作的结尾只写了一句话：那件事真让我难忘呀！组内同学就提出了建议：到底那件事对你的影响有多大呢？要写清楚。经过提示，结尾改成了：“这件事已经过去四年了，现在想起仍像昨晚发生的一般。”接着又有同学提出建议：是什么使你难忘呢？这个学生又添加上：“我永远忘不了妈妈铁青的脸，发抖的手，爸爸那忧心如焚的神情，尘封的日子不会是一片云烟。我将努力学习，报答爸爸妈妈的深情。”改后习作的结尾，让小组内的其他同学拍手称赞。结果，那个小组每一个学生的习作结尾各有特色，异彩纷呈。
此外，我还通过故事会、习作沙龙、编写班级文集等活动，为学生的互助评价搭设舞台，收效颇多。
三、模式的成效
欣赏评价，让学生感到写作就如话家常一般轻松、自然。学生在欣赏、互赏习作中自觉悦纳，积极情绪占据了主导地位，减轻了习作的心理负担，逐渐解决了“耗时过长，无话可说，写不具体”这三个问题。由原来的怕写、厌写，变成如今的乐写、善写，提高了40分钟习作讲评课的效率。学生的习作水平逐渐提高，一年中有十余篇文章发表。更可喜的是，我发现学生在生活中也变得善于观察、乐于思考、互助互爱、真诚相待。