浅谈任务型教学的理论基础

摘 要：目前，任务型教学法已经受到我国广大英语教师的重视，被积极尝试应用到各种类型的课堂活动中并且已经显露出良好的效果。任务教学法为什么能促进学生的英语学习呢？它符合哪些英语学习的规律呢？那还要从任务型教学理论基础谈起。

关键词：任务型教学；动机理论；输入假说；输出假说；交互假说

一、输入假说

根据Ellis（1985）所说，如果人们想要提高第二语言，就必须有第二语言的输入。输入指的是学习者听到或者读到的语言样本。另一位语言学家Krashen（1982）提出了输入的”i+1”理论，即如果语言学习者接收到的语言比他现在的语言水平难一点，那么他的语言水平将得到提高。这里i代表学习者的目前的语言能力，i+1代表比学习者目前语言水平超出一点的语言。不论Ellis，还是Krashen，都提出了语言输入对语言学习者的重要性。

任务教学法可以给学生提供比传统教学法更多的水平适当的语言输入，所以它可以使学生提高语言水平。总的来说，语言输入来自两个方面，一个方面是来自学习者阅读或听到语言学习材料，另一个方面是来自小组活动或同伴活动中所用的语言。对于第一方面，当学生为了完成一个任务而阅读或者听一些学习材料的时候，他们能得到比在传统的课堂上更多的语言输入。当然，教师应该控制输入语言的适宜程度并且选择比学生现有语言水平稍难一点的语言材料。在传统课堂上，学生的语言输入材料只是教师所给的单词、句型结构、语法知识，而这些和任务型教学课堂上的语言材料相比，肯定要少很多。对于第二方面，在任务型教学的课堂上，当学生小组活动的时候，学生有更多的机会接触不同的语言。因此，他们有更复杂的语言输入。如果这些语言比学生现有语言水平稍难一点的时候，学生将能提高他们的语言学习。这样，学生应该能通过参加任务型教学活动提高他们的语言水平。

二、交互假说

Long提出了交互假说。他认为第二语言习得发生在语言交流的时候。这个假说的基本观点是当人们在交谈中互相理解有困难的时候，他们就会进行对所用语言意思进行商讨，这种商讨包括对语言的调整，对所用语言结构进行的修饰。这种商讨的结果是说话双方对语言输入理解更加透彻，因此促进了语言习得。

在任务型教学中，为了完成任务，学生互相交流。在交流的过程中，他们有时候会对理解对方的意思有困难。这时说话的双方通常会对谈话内容进行商讨和调整，从而使对方听懂自己的意思。商讨的结果是听话人明白了说话人所输入的语言，从而得以促进听话人的语言习得。随后，当语言学习者在以后的时间里说英语时，他们能够更好地记住正确的表达法并且能说得更正确、更合适。由此可见，任务教学法应该能够帮助提高学生的语言水平。

三、输出假说

Swain（1985）提出了语言输出理论。他认为学习者语言习得方面，语言的输出比输入更为重要。Swain用他在加拿大让学生进行学习时得到的调查结果作为支持他观点的论据。学生的母语是英语，教师用法语教授他们所有的科目，其目的是提高学生的法语。但是学生仍然不能很好地用法语说和写。Swain把这归咎于缺少语言输出。

四、动机理论

动机的概念本身是复杂的。Gardner曾经指出动机包含了4个方面的含义。一个目标，努力的行为，达到目的的愿望以及对待任务活动的积极态度。任务型教学包含了这四个方面。在课程开始的时候，教师给学生布置任务，这个任务就是学生活动的目标。这种做法叫作任务驱动教学法。如果这个任务被很好地设计了，学生对活动就会有积极喜爱的态度，产生完成任务的愿望，他们也就会做出行为上的努力。根据这个理论，任务型教学法能引起学生的学习动机或者兴趣，继而能帮助提高学生语言。

任务型教学已经被大家所认知和接受，对任务型教学的研究正在不断深入。认识到任务型教学的理论基础，有助于我们更好地应用这种教学法，搞好课堂教学。

参考文献：

[1]Swain，M.（1985）.“Communicative competence： some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development” in S. Gass and C. Madden （eds.）. Input in Second Language Acquisition. Rowley， Mass： Newbury House

[2]Swain， M. 1995.“Three functions of output in second language learning” in G. Cook and B. Seidlhofer （eds.）. Principle and Practice in Applied Linguistics [C]Oxford： Oxford University Press

（作者单位 北京信息职业技术学院）