三“不”:评价朗读的标尺

朗读是把文字转化为有声语言的创造性活动，是学生语文能力的重要组成部分。评价是朗读训练的重要抓手。通过评价提供反馈信息，可以不断调节朗读训练的动态过程，使其向预定的教学目标靠近。评价朗读是教师引领学生充分与文本对话的重要途径，是培养学生语感的直接方式。反思当下课堂教学的朗读评价中存在的问题，我们应当从以下三方面改进朗读评价。

一、内心表达，不以音调论激情

学生朗读课文，喜欢用音调的高低来表达内心的情感，表达对文本的理解。课堂上激情洋溢的朗读，往往是高亢的。然而，高调未必能够准确地表达文本的原意，低调有时也有意想不到的妙处。

【案例一】《和他的大黑骡子》

师：“茫茫草原，弹尽粮绝。为了解决燃眉之急，发出命令――”

生：（激情朗读）“好，全部集中起来，杀掉――吃肉J！（音调高昂）

生：“我觉得他读得很有激情！”

生：“他读出了军令如山的气概！

生：“我觉得他没有表现出内心的悲痛。”

师：“你觉得该怎么读？”

生：（沉痛有力）“好，全部集中起来，杀掉――吃肉K！”（音调低沉）

师：“回读第2自然段，再来发表意见。”

生：“读了第2自然段，我觉得第二种方式更好。因为虽然军令如山，但是这种决断是很痛苦的，因为他和大黑骡子之间感情很深！”

生：“文中‘念叨’‘抚摸’等都写出了他很爱大黑骡子。这种情况下，不应该把“吃肉”读得很响亮。所以，我觉得用第二种方式读比较好。”

课文讲的是牺牲自己最喜爱的大黑骡子为战士们充饥的事，表现了他爱黑骡子更爱战士的思想感情。文章多用语言来表现人物的内心世界和性格特征。因此，评价朗读对于理解文章、体会感情、领悟精神都有关键的作用。学生为了表现的英雄气概，提高音调且读得又响又有力度。然而走进人物的内心，可以发现的每一句话都包含了对大黑骡子的不舍和对战友们的深情。通过学生互评，教师点拨，巧妙利用延时性评价，给学生以自悟自读的空间，深刻地理解人物的内心情感进而体会此处高音调朗读的不妥。

二、情感传递，不以表演论精彩

朗读有利于发展智力，获得思想熏陶，传递情感。有感情地朗读课文是提高学生阅读能力的重要手段。评价学生的朗读有感情，仅因其表演色彩浓厚，容易脱离朗读的本质。

【案例二】《春到梅花山》

师：“梅花是早春开放的，你知道什么是早春？”

生：“天气还十分寒冷。寒气还没有退尽。”

师：“谁来读这句话？把梅花的‘多’给读出来。”

生：（鼓起勇气读）“早春，寒气还没有退尽，满山的梅花都开放了！”（重读“满山”）

师：“这梅花还不够多！还有谁来读？”

生：（表情夸张，“j q x”发音很紧）“早春，寒气还没有退尽（做摇手动作），满山的梅花都开放了！（做全部的动作）”

师：“你真会读书！让我们像她这样，一边读，一边做动作。”

如果为了激发学生的情感，一味推崇“夸张朗读，带着动作读书”，显然有悖于朗读的目的。朗读，是由内而外的，由学生对文本的深刻理解，到外在的有声表达。刻意地追求热闹，却忽略了学生自读自悟的体验是不可取的。“早春，寒气还没有退尽，满山的梅花都开放了！”表达出了：梅花开得早;梅花开得多。让学生通过朗读表现梅花的“多”，学生重读“满山”，就说明该生已经抓住了关键词，体会到了梅花开得多而旺。如若鼓励做动作读，就有齐宣王爱听集体吹竽的感觉。

三、文本理解，不以预设定标准

朗读评价中，教师和学生是评价朗读的主体。朗读是学生对文本理解体验的再创造过程，理解的主体是学生，教师不能全以自己的理解作为唯一的评价标准。倾听不同的声音，会有丰厚的收获。

【案例三】《九色鹿》

师：“怎样把这种气愤读出来？”

生：“语调激昂，表达气愤。”

生：“老师，我觉得九色鹿此时的心情不仅仅是气愤。如果都读成气愤是不对的。”

师：“除了气愤，你还读出了九色鹿的什么心情？”

生：“我觉得这个时候九色鹿还很失望。”

师：“为什么？”

生：“因为它救过的人居然这样对待它！”

生：“‘谁知’‘竟然’都可以读出这样的失望。”

师：“带着失望的情绪再读这句话。”

生：“他发誓永不暴露我的住地，谁知K他竟然见利忘义K！”（语调稍低，压着内心的愤怒）

生：“不仅仅是对调达感到失望，他对国王也很失望。因为国王是一国之君，居然也来残害与他无冤无仇的九色鹿。”

师：“短短的一行字，你却有这么深刻的理解。”

上述案例，充分展现了学生在课堂生成中与教师、与文本产生的思维火花。这样的思维火花不在教师的预设之内，但是言之有理，也就成了精华，学生的独到见解是真正“花开的声音”。教师预设时，九色鹿斥责调达的内容，是用激情的语调，把九色鹿被背叛后的愤怒表现出来了。当这样的朗读，经过学生的评价，提出多元的朗读处理方式时，教师积极引导学生表达出这样朗读的理由，所以有了学生对九色鹿内心复杂情感的剖析。

（作者单位：江苏省扬州市江都区实验小学）