成人高等教育课堂教学管理

摘要：成人高等教育是建设“学习型社会”的重要手段。成教生作为成人高等教育的教育对象与学习主体，与普通学生和一般社会成人相比较，有着自身的显明特征，对于成教生的教学，必须形成自己的特色与个性。本文拟从知识管理的视野，将知识管理理论应用于课堂教学中，从两个维度探讨了成人高等教育课堂教学中的知识管理策略：一是通过知识管理实现知识的内化和养成；二是转变课堂结构，促进知识的养成与创新。

关键词：成人高等教育课堂教学知识管理

发展成人高等教育，是完善高等教育体系，实现社会战略目标的有机组成部分。成人高等教育是建设“学习型社会”的重要手段。成教生作为成人高等教育的教育对象与学习主体，与普通学生和一般社会成人相比较，有着自身的显明特征，只有全面认识成教生的这些特点，在课堂教学中有针对性的改革．才能实实在在地提高成人教育的教学水平，以实现成人高等教育的光荣使命。

一、成教生的学习特征

我们常说的成教生，主要包括函授教育的函授生、广播电视教育的电大生、成人夜大学教育的夜大生、全日制脱产教育的脱产生、网络教育的网大生以及参加全周自学考试的自考生等。通过我们观察和了解，成教生与一般大学生相比较有以下几方面的特点：

1．学习主动性较强。成教生参加学习，大多是自我设计和自我选择的结果。较之许多普通学生靠老师指引、父母设计来选择所学专业的被动性学习格局，成教生的人校学习更多的是自我觉醒下的自我设计。他们在自己的人生实践与工作实践中，体会到了“书到用时方恨少”的尴尬，也感受到知识、智慧给社会的贡献以及给个人带来的宴惠。他们中大多数成员，因为诸多原因失去了正常就读大学的机会，过早涉入社会，参加工作或独立谋生。社会对知识及学历文凭的重视及自己在丁作学习上的网难，促使自己重新拿起书本。还有一部分成教生，原来就有高等教育的学历，获得过某一专业专科或本科学历，但是因为工作岗位的调整及工作环境的变化，使原有的知识储备已不能满足新工作要求，促使他们重新走进校同，进行文化知识的“二次充电”。由于学习目的明确性，势必带来学习过程的主动性和积极性。他们的自觉精神和自学能力比起一般大学生要突出得多。他们带着人生发展的需要和解决工作中的实际问题来参加学习，求知的要求强烈，学习的积极性非常高涨。从制定计划到查阅学习资源，从个体自学到参加集中面授辅导，从完成作业到认真复习、总结，都做得极为认真到位，与老师的交流也特别多。

2．自学能力较强。成人学生经过从小学到高中或专科十几年的教育过程，接受了多方面学科的知识，也使自己具备了多种能力，自学能力是其中一个重要的能力。与全日制高中或专科学生相比，成人学生的自学能力更强，尤其是理解能力明显优于高中学生。因此，多数学生愿意自主学习、独立学习。静静地看书，静静地查阅资料。当然，当他们学习过程中遇到问题时，也会主动地与老师、与同学交流。

3．知识基础较好。成教学生具有相关的知识基础、实践经验和逻辑思维能力，使之容易理解事物的本质和规律。他们不但有一定的理论基础，而且已将原有的知识应用于自己的工作实际，并在工作实践中积累了丰富的经验，这一点是高中为生所不能比的。这些丰富的实践经验是他们参加开放教育学习的基础，也是宝贵的学习资源，对于他们必须完成的学业会起到积极的作用。

4．学习时间较紧。社会发展进入市场经济时代，一切都按市场经济的规律和原则运作，竞争是非常激烈的，在职人员的工作压力也越来越大。对成教生来说，首先要完成自己的本职工作，其次才能考虑学习的需要。因而用于学习的时问是不多的。大多数学生平均每天的学习时间不到1小时，他们能抽出时间参加面授辅导实属不易。这就要求课程辅导老师必须研究如何更有效地利用时间，以收到事半功倍的效果。

由于成教生独具一帜的学习特征，对于成教生的教学就不能简单地照搬普通高等院校对一般大学生的教学模式，也不能用一般大学生的标准来要求成教生。面对成人教育的特点，作为成人教育的教师，又该面临怎样的抉择?教师不得不寻找一种新的、有效的教学管理策略。将知识管理理论应用到教学中，学生将会有更多的机会进行探究和交流，有更多的机会进行体验和实践，以实现知识的养成和创新。

二、成人高等教育课堂教学中的知识管理策略

知识管理的概念产生于2O世纪90年代初，最初出现在管理学领域，其基本含义是对组织中的显性知识和隐性知识的管理。从教学的角度来看，教学过程中的知识管理，主要是指这样一种管理策略，即在教学过程中通过对各种相关的知识资源进行开发、传递和利用，通过对知识的取得、整合、转换、分享、应用与创新等一系列活动，使知识不断产生、累积与升华，实现教学过程中知识养成和知识创新的目标。教学过程中知识管理不是管理的知识化，而是对教学过程中显性知识和隐性知识的管理。

世界经济合作与发展组织在1996年的《以知识为基础的经济》报告中，对知识的形态作了更加明确的界定：知识应当包括四种类别，即事实知识，指人类对某些事物的基本知识所掌握的基本情况；原理知识，指产生某些事物和发生事件的原因和规律性知识;技能知识，知道实现某项计划和制造某个产品的方法、技能和诀窍等;人力知识，知道是谁创造的知识。四种类型的知识中，前两类知识可以通过口头传授、教科书、参考资料、期刊杂志、专利文献、视听媒体、软件和数据库等方式获取和学习，属于显性知识。后两类知识通常是人们在长期的实践中积累获得的知识，与个体的体验和经验紧密相关，往往不易用语言表达，也不易通过语言和文字等传播方式来学习，属于隐性知识。

1.通过启发式教学激活学生隐性知识，是实现知识的内化和养成的前提。“启发”一词源于我国古代教育家孔子的“不愤不启，不徘不发”。宋代学者朱熹解释说:“愤者，心求通而未得之意;徘者，只欲言而未能其貌。启，谓开其意;发，谓达其辞。”在教学过程中常采用的启发方式主要有:一是讲授启发。教师对所授知识以生动形象、绘声绘色的描述，能给学生以如闻其声，如见其人，如临其境之感，引起学生思想感情上的强烈共鸣，从而增强教学感染力，提高教学效果。二是问题启发。设疑或提问并不等于启发，然而，有效的设疑则能创设问题情境，打开学生心灵之扉，促使他们开动脑筋，独立思想，求得问题的解决。三是观察启发。这是利用图片、实物、幻灯和录像等增强学生直观形象的渲染力，形成历史表象和形象思维，然后在教师点拨和启发讲解下向逻辑思维转化，使学生找出规律或加强历史知识本质的认识。四是扩散启发。是以某个问题为中心，多角度发问，让学生层层深人思考，重新组合知识，多方掌握知识，是一种有多种答案的思维启发形式。它可以培养学生的变通能力，同时也能激发学生的积极性和创造精神。

1.通过启发式教学激活学生隐性知识，是实现知识的内化和养成的前提。“启发”一词源于我国古代教育家孔子的“不愤不启，不徘不发”。宋代学者朱熹解释说:“愤者，心求通而未得之意;徘者，只欲言而未能其貌。启，谓开其意;发，谓达其

辞。”在教学过程中常采用的启发方式主要有:一是讲授启发。教师对所授知识以生动形象、绘声绘色的描述，能给学生以如闻其声，如见其人，如临其境之感，引起学生思想感情上的强烈共鸣，从而增强教学感染力，提高教学效果。二是问题启发。设疑或提问并不等于启发，然而，有效的设疑则能创设问题情境，打开学生心灵之扉，促使他们开动脑筋，独立思想，求得问题的解决。三是观察启发。这是利用图片、实物、幻灯和录像等增强学生直观形象的渲染力，形成历史表象和形象思维，然后在教师点拨和启发讲解下向逻辑思维转化，使学生找出规律或加强历史知识本质的认识。四是扩散启发。是以某个问题为中心，多角度发问，让学生层层深人思考，重新组合知识，多方掌握知识，是一种有多种答案的思维启发形式。它可以培养学生的变通能力，同时也能激发学生的积极性和创造精神。

总之，通过教师启迪，诱导学生发现问题，思考问题，点燃学生隐性知识的火花，促使学生积极思考和主动探求，是实现知识的内化和养成的前提条件。

2.通过探究和交流方式促成隐性知识的显性化，是实现知识的内化和养成途经。由于学生的隐性知识是多层次、多侧面的，因此促成隐性知识的显性化方式也必然呈现为多种形态。一是探究方式。教学过程中，教师一方面设置探究和发现的真实情境，提供给学生相关的材料（实物的与文字的)，为隐性知识的显性化创造条件。同时，教师在探究活动中要努力促进，多方发现，及时鼓励那些“与众不同”“标新立异”的隐性知识，并要向全体学生展示。但隐性知识是零碎的不系统的，往往不能透过事物的外在表现抓住本质，也不能进行准确的抽象和概括，这时教师要认真组织学生进行研讨，帮助他们形成概念，完成内化。二是交流方式。教学过程是一个相对完整的相互作用的教学系统。这个系统包括教师，学生和他们共同参与的活动。教师与学生，学生与学生之间，正是由于与活动对象相互作用的需要才产生了交流的需求并依附于交流的，而交流又反过来促进了教师、学生与活动对象问的相互作用。学生也正是在这一相互作用的过程中促成隐性知识的显性化。

3．通过教师的归纳总结，实现知识的内化和养成。在课堂交流的基础上，教师针对重点启发，进行巧妙点拨、归纳总结，纳入知识系统，使学生得到知识不是孤立的零碎的片断的科学知识，保证知识的完整性和系统性。学生接收了这些新知识后，通过反复地实践、行动、学习、培训、练习等而使其逐渐化为内隐的知识，加速隐性知识的内化，实现知识养成的目标。

三、转变课堂结构，促进知识的养成与创新

传统的课堂结构，强调师生之间严格的等级制度，缺乏顺畅的沟通渠道，易于造成课堂僵化，不利于知识的交流与创新，这样的课堂结构已经不适应现代教学的要求。教学中隐性知识管理需要构建一种新的课堂结构形式来与之适应。新的课堂结构在课堂教学内容方面应该具备“二开放”，在课堂教学的方法上应做到“三放开”。课堂教学中实现了“开放”和“放开”，课堂才具有生机和活力，而生机勃勃的课堂才有利于知识的养成和创新。

1．开放课堂教学内容。开放性的课堂教学内容才有利于实现知识创新：一是向学科前沿开放——使教学内容表现出现代科学的精神和风采。教师通过创设探究情境，让学生去探究和发现。学生既可以系统接受科学思维方法和科学发现模式的培训．也可激发学生的研究兴趣和求知欲，产生认知内趋力，进而转化创新欲望。二是向课堂外开放——引导学生接触自然，了解社会，参加生产实践和科学实践，包括科学研究、技术开发和推广、社会服务和其他社会实践活动，使学生广泛占有形象素材，激活隐性知识，这是知识创新永不枯竭的源泉和动力。

2．放开教学方法。过去的课堂教学方法的运用，是为教师教学进程服务．为教师完成讲授内容服务，为重复验证书本知识服务；说到底是服务于“教”，而不是服务于“学”。打破传统课堂教学“教师一统”的惯性，课学教学中要做到“三放开”：一是放开讨论——改变过去由老师独占课堂，学生被动接受的单一教学信息传递方式，提倡多向互动，提倡思想“亮相”。通过诸多师生多感官全方位参与，促进认知和情感的交流和相互激活。利于学习主体的自由发展。二是放开质疑——问题是不受压抑的自由思维的必然产物。实现学生思维自由，必然诱发诸多质疑。学生的质疑往往不拘限于教师视野，教师放开让学生由记忆成论到自愿去探索；由机械接受“唯书唯师”，到敢于向权威、书本、老师挑战。这必是一个创新意识在强化．创新精神在升华，创新能力在孕育和培植的过程。三是放开进程——依照中国的国情，传统的班级授课制仍将富有生命力，而学生的个体差异是客观存在的。忽视学生个体需求差异、能力差异的“大一统”的教学要求势必废除。“一刀切”、“齐步走”的课堂教学是最大的教育不公。允许差异存在，正视差异存在，实施异步教学，满足个体差异发展需求，有利于学生隐性知识的外化和培育每个独立个体不同的创新意识和创新能力。