主体性教育思想:历史考察及其反思

摘要：本文通过对主体性教育思想的历史考察，以探索其在不同时代所具有的基本特征，并在此基础上进行反思与构建。

关键词：主体性；主体性教育思想

中图分类号：G40-09 文献标识码：A

一、主体性教育思想的历史考察

（一）古代主体性教育思想：初步理性思想以及对道德主体性培养的侧重

1．在各自的哲学背景下，在教育教学实践与思考中体现出初步理性思想

在古希腊时期，苏格拉底、柏拉图都把理性灵魂归结为人的主体性本质，主张人是理性的动物，试图赋予人的灵魂以创造性和主动性，把主体的作用对象化到客体中去，体现出一种朦胧的主体性思想。苏格拉底以“认识你自己”的启蒙原则出发，推导出“有思考力的人是万物的尺度”的论断；柏拉图认为，人是由肉体和灵魂构成的，灵魂由理性以及由其统率的意志和欲望三部分组成。

在中国先秦时期，孔子从哲学本体论出发，把人的本性从神灵的“天道”转到现实的“人道”，即“重人道、轻天道”；人的本性体现在“仁者人也”之中，不仅强调了人的生物本性（人是人，不是神），而且突出了人具有社会属性、理性属性（人是人，不是动物，人与人生活在社会结构中）。

此外，苏格拉底精神助产术，柏拉图的展开论，孔子的启发式教学，孟子的内省法等方法论的精神实质，就是将人的本质从主客体的混沌状态中分化出来，归结为“灵魂”，即人的理性，强调人的主体的能动性、创造性，突出人的价值、地位和作用，主张引导人们独立地发展自己、追求真理、自我实现。

2．理性思想与主体道德塑造相互交织，侧重于主体道德品质的培养

苏格拉底认为，理想人格必须具有智慧、自制、审慎、公正、勇敢五种品质：智慧为一切美德的共性，并居于首要地位；自制即为理性的自我主宰，自我制约，是成熟的自我意识的表现，为一切德行的基础。在苏格拉底看来，人的主体性就是人的道德属性。柏拉图强调，教学要“学思结合”，通过认识自己，深刻反思形成有智慧、有完善德性的人。

在中国古代，伦理道德教育历来都摆在首要甚至是独尊的地位。孔子强调仁是人的本质，是修己、爱人的内在自觉；孔子、孟子所主张并为后世教育思想家继承和发展的“躬自厚而薄责于人”，反求诸己，自求自得，格物至知，做向内的慎独工夫等充分尊重和发挥个人自主性和能动性的思想和方法，最终是为了达到“明人伦”的教育目的，实现人的道德品质的完善和饱满。

客观上讲，一方面由于自然经济和封建宗法制的社会背景，古代主体性教育思想尤其是中国传统的教育思想是在以社会为本位的架构内阐述个性发展的，且只是停留在经验层次上，具有直观性和随意性，尚未形成系统的认识，只是主体性教育思想的萌芽；然而，另一方面也为后世文明的发展奠定了坚实的基础，成为激励人们重视自身研究、摆脱各种束缚和禁锢的思想先导。

（二）近现代主体性教育思想：对占有主体性发展的重视以及工具理性的偏向

1．古性思想进一步发展，出现工具理性的偏向以及对个体非理性的压抑

“中世纪以后那个时期的高级精神生活的特征是，坚定地相信人类理性的能力，对事物有浓厚的兴趣，强烈地渴求文明和进步，但是，要注意的是，重视和渴求知识不是为其自身，而是为实用，为其实际价值；知识就是力量。”理性主义的传统与实用主义的价值观相结合而构成的工具理性成为西方深层的文化理念。这种理念自启蒙运动以来，尤其是近代实证科学产生之后，一直是高歌猛进，影响深远。

对工具理性来说，所有问题都是“技术性的”，理性的价值，完全取决于它在具体境况中解决实际问题的功用和效果，而归根到底是以旨在满足人类物质需求的生产发展和经济增长为落脚点的。因此，一方面不是从道义理想而是从科学预测出发，权衡利害，合理地设计行动，以追求效率和最佳标准为目标；另一方面不是从情感和良知而是从功能与形式出发，强调合理选择最优手段和最佳途径的思维模式和行为取向。其结果是，服从于这一标准，不仅将自然体，而且也把人本身还原为可通约、可置换、可计量、可操控的“物”的角色。

对工具理性的片面夸大，导致的必然是对个体非理性的压抑和拒斥。一般来说，非理性指人的精神世界中其本身结构混沌无序的精神现象，是一种非逻辑、非条理化的推动和帮助人去认识和行动的精神力量和能力。非理性植根于主体自身需要、利益及状态，它具有不自觉性、非逻辑性、冲动性和短暂性等特征。完整的人的精神世界应是理性与非理性的统一体。工具理性片面、孤立的突出和凸现，只会导致个体精神世界的残缺和扭曲，影响个体的全面和谐发展，进而对社会进步带来消极后果。

2．与工具理性相联系，片面重视占有主体性的发展以及对道德主体性的忽视

工具理性反映在教育上，教育就成了唯理性教育。大多数近现代教育家所倡导的主体性教育思想把教学变成了一种技术加工过程、一种知识传输体系，仅仅注重处理以认知为核心的认识过程中的矛盾关系；侧重使学生刻板地、被动地掌握大量的科学技术文化知识，能够为自身和社会创造出更多的物质财富；强调在人与人的竞争中成为优胜者，并为征服自然作出贡献。其基本特征是片面发展人的外在占有主体性，追求对周围世界的“拷问”和“攫取”，把人作为征服世界的工具，而漠视人自身的价值和目的。

勿庸否认，工具理性与占有主体性对于解放人性、释放潜能、促进社会发展具有重大的历史意义；然而同时，这些被长期禁锢在瓶中的“精灵”一旦被放出来之后，不但其后果难以预期与控制，而且似乎再也不可能被重新装回去了。

随着唯理性教育偏执工具理性和占有主体性的发展这一端，突出个人自我的占有、发展和实现，忽视对道德主体性的关注和培养，个人对社会的责任和义务抛至脑后，个人主义、绝对自我中心主义迅速膨胀起来，导致个体和社会的畸形发展，人成为丧失终极关怀的“单向度的人”。正如哈贝马斯所说，“工具理性是被资本主义的惟功利原则异化了的理性，它仅仅着眼于'利益关系'，即把是否能为人带来利益视为唯一的衡量尺度，因而与'伦理与道德要求'相分离（即为了获取利益，人往往可以无视道德）”。由此，主体性教育思想出现了从个性受压抑、主体性不能自由发展、人的才能不能充分施展这一极端逐渐滑向个人主义、绝对自我中心以及工具理性、占有主体性为另一极端的偏向。

（三）当代主体性教育思想：在反思工具理性的众说纷纭中非理性教育思想异军突起

进入20世纪后，科学技术高速发展对人的存在所带来的消极影响深刻地波及了西方教育，时代呼唤新的教育意识的觉醒。在此思想基础和时代条件下，众多的教育思想及流派纷纷登场，现代非理性主义思潮与西方当代教育结下了不解之缘，其代表是存在主义和人本主义教育思想。

马斯洛、罗杰斯等人本主义者面对人类的精神危机提出了自我实现理论，主张重视人本体存在的价值，重视人的需要的满足与现代科学技术对人的意义，强调人的价值、个人的自我实现与对人的潜能的肯定和发掘。罗杰斯断言：“一旦真诚、对个人的尊重、理解学生的内心世界等态度出现了，振奋人心的事情就发生了。所得的报偿不仅在象分数和阅读成绩之类的事情上，而且也在较难捉摸的事情上，诸如更强的自信心，与日俱增的创造性，对他人更大程度的喜爱。”

20世纪兴起的存在主义，是对西方理性主义传统的反叛。在教育上，存在主义反对传统教育专注于理性的发展和科学的客观性所造成的教育的“非人性化”和“非个人化”，把“真正的自由和个人的独特性”作为教育的使命。为此，它反对唯理性教育中的“知识中心主义”倾向，不再以掌握知识为固有目的，而把知识作为培养自我的手段；教育目标主要是人生意义和价值的实现，个性发展的需要和兴趣的满足；强调启发对存在及其价值的认识，引导受教育者既要自由选择，又要承担责任。

从总体来看，非理性主义教育在一定程度上认识到了工具理性教育片面推崇理性、忽视非理性对社会及人的发展所带来的种种弊端，给予现代教育的发展走向以较大的影响，但他们不重视系统理性知识的教育，偏激地提出和倡导反道德主义、非历史主义、唯情绪主义、信仰主义、悲观主义等观点，片面强调学生个人的情感、意志、兴趣、动机等在教育过程中的作用，因而走向了与工具理性相对的另一个极端。

我们认为，古代主体性教育思想内容丰富，博大精深，但由于受历史条件的局限，表现出经验性和思辩性；近现代主体性教育思想在发掘个体的潜能、促进社会进步方面功不可磨，但各执一端，失之偏颇，是近现代乃至当代主体性教育思想在演变、发展进程中所存在的主要问题，都是不合适宜的。

二、主体性教育思想的反思与建构

在反思历史上各时期的主体性教育思想的基础上，我们应该努力构筑以完整的人的培养和以弘扬人的主体性为旨趣、兼有理性教育和非理性教育二者之长且符合时代精神的主体性教育思想；这种教育思想是融认知、伦理、审美于一体，全方位、多维度、综合互动的主体性思想，体现如下特点和趋势：

（一）交往性

在当代学界，对交往做出深入论述的首推哈贝玛斯。面对由于科技理性与个人主义对现代社会的宰制所造成的人终极意义与价值的失落，哈贝玛斯赋予交往以本体论的意义，把人与人之间的实践关系与人对物的实践关系区分开来；认为人类的存在并非以一个独立的个人做基础，而是以“双向理解”的交往为起点；从人存在的基本层次看，这意味着交往是人性的一种本质，或者是说人际间的相互理解是人存在的基础要求；这种双向理解正是在没有内在和外在压力与制约的理想交往情境中所达成，由此所形成的，也正是所谓的“主体间性”。可见，真正意义上的交往，绝不仅仅是表面上的相互来往，而是关涉到意义的双向理解与生成，关涉到人的本质性存活，关涉到主体间性的造就，是人们彼此真诚敞亮、交互共生的存在状态。从某种意义上讲，交往实质上即等同于广义的教育，教育在本质上是一种交往活动。

哈贝马斯所强调的交往反映在教育中，就要求改变传统的教师专断、“独白”的教育教学方式，主张在宽松、和谐、民主的教学气氛中，建立交往式的、互动的、意义共享的新型教育教学模式，塑造具有开阔眼界和交往品质的新型个体。师生交往应是教育交往的主要形式，是教师与学生的主体间心灵交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性；学生间的交往是学生在没有内外制约的情况下进行双向理解、讨论达成共识以共同追求真理的过程。合作是一种科学的交往，它有助于推动个体的内在动力、认知清晰性和外部吸引力达到巅峰状态；在合作中，个人间的意见与想象力可以相互激发，彼此间可以分工协作，为了实现共同的目标而努力。

（二）共生性

共生是一种普遍存在的生物现象。共生方法在社会科学方面的应用，首先为西方社会学者们所提出。他们认为，在科技高度发达的现代社会里，人们之间的交往越来越密切，具有高度知识的人与生产工具的结合比以往任何时候都要紧密。因此人与人之间，人与物之间已经结成了一个相互依赖的共同体。

通过对共生关系产生和发展的条件和规律、共生关系与共生环境的相互作用、以及共生关系对共生单元进化与创新的作用等共生理论多方面的研究，我国学者袁纯清在其著作《共生理论――兼论小型经济》一书中认为，1、合作是共生现象的本质特征之一。共生并不排除竞争。与一般意义上的竞争有所不同的是，共生无论是同类单元之间还是异类单元之间，首先不是单元之间的相互排斥和相互厮杀，而是单元之间的相互吸引和相互合作；不是共生单元自身性质和状态的丧失，而是单元自身性质和状态的继承和保留；不是共生单元的相互替代，而是相互补充、相互促进。2、共同激活、共同适应、共同发展是共生的深刻本质。共生为共生单元提供理想的进化路径，这种进化路径使单元之间在相互激励中进化。3、共生进化过程中，共生单元具有充分的独立性和自主性，共生并不排斥个体的主体性和独特性。因而，在现代教育领域中，个体的发展是共生式的发展，他人的发展不仅不会妨碍自己进取，反而会促进彼此间的共同合作和进步；个体的独特性不仅不会否认和忽视，反而会得以进一步保留和彰现。

（三）道德主体性与责任意识在更大范围内和更深层次上的回归

对限度的体认是20世纪科学理性精神表现出的内在反省，是对人的主体地位和主体性的重新审视，它要求人应当在更深层次上自省自律、富有同情心、责任心和包容心，怀着敬畏和仁慈的心理而不是居高临下、为所欲为的态度来处理人与自然、人与人之间的关系。我们应该认识到：人始终是一个“有限主体”，自然界整体系统的稳定保持、人类社会的健康延续，是人类的欲望、行为的绝对限度和底线；人与自然的道德地位是平等的，破坏自然是一种“反道德”的行为；人的理性和知识不应当仅仅用于对外部自然界的掠夺和征服，仅仅用于对别人和社会利益的争夺和攫取，同时也应用于对自身行为的评价、约束和规范。

联合国教科文组织早在二十世纪七十年代初就提出，教育是人的终身活动，其基本目的是“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人”。这种完人的教育，首先就是使科学教育走向人道主义，主体发展当然要以科学的与技术的训练为基础，但这种科学和技术的教育要符合人性的要求和人道主义的要求，要促进人的发展的整合。其次，教育要培养人承担社会义务的态度。教育要促使学生进入一个道德、智慧和感情融洽一致的世界。这个世界由一整套的价值、对过去的解释和对未来的希望所组成，同时教育还提供了一个思想与知识宝库，一份共同的遗产，它有助于唤醒公民精神和对社会的责任感，有利于关心别人并帮助别人摆脱孤立状态。

20世纪80年代以来，世界各国教育改革的基本目的就是要建构人的主体性人格，主张教育应该把学生培养成为自主的、创造的、道德的社会主体，具有运用他们的技能为更大的社会目标服务的价值观念，教育的最高目标是要使人们能够达到自我实现和过负责任的生活。当代主体性教育就是要发展人的交往性和共生性、自由性和责任性、科学精神和人文精神、民族性和世界性、继承性和创造性相统一的社会主体。

三、结语

“如果教育要继续成为一个生机勃勃的有机体，能够运用智慧和精力去满足个人的和社会发展的需要，那么它就必须克服自满和墨守陈规的缺点。教育必须经常检查它的目标、内容和方法。”为此，我们必须对我国教育体制、思想、目的、内容和方法诸方面进行全面变革，在参考借鉴西方先进教育思想和使中国古代教育智慧经过现代精神的嬗变成为新的民族精神的基础上，把传统的工具性教育转变为主体性教育，建构以交往性、共生性为理念，既体现时代要求又具有民族特色，既推动社会全面进步又促使个人和谐发展，既维护人与人之间关系融洽又保障人与自然交融与共存的主体性教育思想，引导受教育者建构坚实、丰富的精神世界，赋予生命以尊严与价值，提高生存境界和质量，从而为实现中华民族的伟大复兴提供坚实的智力基础和人才保障。

参考文献

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