基础教育阶段书法课程建设的研究与探索(八)

摘 要：基础教育阶段的书法课程，其合法身份刚刚取得，地位也不牢固，教育教学理论、教学模式的研究与构建，还处于起步、摸索阶段。如何构建科学、合理的书法课程建设教学模式，的确是一个需要努力研究与探索的课题。构建书法课程教学模式的理论基础是什么？古代传统的书法教学模式有没有值得借鉴之处？有没有现成的教学模式可供参考？构建基础教育阶段书法课程的教学模式应该注意哪些？本文试图就这些问题作一些初浅探讨。

关键词：书法课程 教学模式 生成

八、基础教育阶段书法课程教学模式的生成

我们知道，基础教育阶段的许多课程如语文、数学等，研发得相对成熟，有丰富的课程理论，也有行之有效的课程教学模式。这些课程理论与教学模式，是根据每门课程的目标、性质、特点、内容及对象等课程要素，不断研究和生成的，体系完备，经过了长期的实践检验。书法课程则不然，书法艺术历史悠久，但书法课程的合法身份，刚刚取得，地位也不牢固，教育教学理论、教学模式的研究与构建，还处于起步、摸索阶段。如何构建科学、合理、有效的书法课程教学模式，的确是一个需要努力研究与探索的课题。

（一）教学模式的基本理论

1972年，美国国乔伊斯（B.Joyce）和韦尔（M.Weil）出版了《教学模式》一书，对教学模式这一课题进行了开创性的研究。从此，人们开始关注课程教学模式的研究。教学模式的界定多种多样，如：教学模式即教学程序，“是指具有独特风格的教学样式，是就教学的结构、阶段、程序而言的。”教学模式即教学方法，它是由多种教学方法的综合，“根据教学目的和教学任务的不同在不同的教学阶段，协调应用各种教学方法过程中形成的动态系统。”也有人认为教学模式是教学程序和教学方法的混合体，是“在一定的教学思想指导下建立起来的与一定任务相联系的教学程序及其方法的策略体系。”

随着研究的深入，一般认为，教学模式是在一定的教学理论指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结，而形成的一种指向特定教学目标的、比较稳定的基本教学范型。上述概念涉及几个要点：第一，教学模式是一种相对稳定的教学结构，即教学模式已经是一种比较固定的教学范型；第二，教学模式形成的途径有两种，包括教学理论的演绎和教育教学实验的归纳与总结；第三，教学模式具有稳定性与可变性，一经形成具有相对的稳定性，但随着理论与实践的发展，教学模式本身也在不断变革、修正和完善。

为了认识教学模式的本质和规律，必须深入到教学模式的内部，了解它的组织结构要素及其相互关系。一般来讲，教学模式主要包含五大基本构成要素：一是理论基础，教学模式是一定理论指导下的教学行为规范。比如，程序教学模式的理论基础是行为主义心理学，传授――接受模式是根据知识本位的教学思想。二是教学目标，任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，它在教学模式的结构中处于核心地位。三是教学程序，每一种模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么，各步骤应当完成的任务。四是运用策略，是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等等。五是教学评价，即教学活动的评价标准和方法体系。

目前，国外有许多著名的教学模式为我们熟知，如夸美纽斯的教学模式、赫尔巴特的教学模式、杜威的教学模式等。国内对教学模式研究的成果颇丰，比较有名的有学导类教学模式、目标类教学模式、创造类教学模式、情景类教学模式、技能类教学模式等等；目前流行的还有自主探究教学模式、研究性教学模式、问题解决教学模式。

毋庸置疑，书法课程的教学模式是书法教学活动的基本结构。每个书法教师在教学工作中，都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学，只不过是否基于书法课程的性质、特点、目标等相关理论，是否结合教学对象的生理心理特征、是否利用自身教学能力与专业水平的优势，来科学合理的生成、选择、运用得心应手的教学模式。

（二）古代传统的书法课程教学模式

有些人怀疑，古代究竟有没有比较正规的书法课程，当然更质疑有没有所谓的书法课程教学模式。然而，书法得以传承，绵延不绝，名家辈出，名作纷呈，几千年繁荣不衰，我以为非有独特之教育教学不可。古代有专门学习书法的学校，如弘文馆这样的学书之处，其书法课程教学自然体系完备，有传统的教学模式，亦顺理成章。只不过，学书者多为贵族子弟，寻常百姓所能学者甚少，不如当今普及而已。

古代私学十分发达。自西周以来，重视教育逐渐成为诸侯列国政府的传统，私学机构日趋健全，以文字为载体的思想文化传播，日渐成为人们日常生活中的一项重要内容。秦代既禁止私学，又不设官学，但唯独对童蒙教育相当重视，在“书同文”后用小篆字体编写了不少识字课本，如李斯的《仓颉》、赵高的《爰历》等，这些对儿童的书法教育起到极大的作用。汉代已基本形成童蒙教育，一般由经师大儒自设的“精舍”、“精庐”开门授徒，也有教授儿童的小学，称为“书馆”、“书舍”或“学舍”，教师称“书师”。汉代重视文字教育，有相应的制度，私学乃至家学逐渐发展，由此拓宽了书法教育的受众面，扩大了文字的使用范围，好书善书之人日多，为魏晋南北朝文字的快速演变、书法成为自觉的艺术奠定了基础。从唐代开始，书法教育是作为专门课程进行的。太宗李世民倡导以王羲之为“书圣”，“王字”为正宗，上行下效。民间多以欧阳询、虞世南、褚遂良的书写为范本。此等风气，至明清而不衰，从而形成了古代传统的书法课程教育教学体系，不仅有诸如欧、颜、柳、赵四大楷书为主的专门写字教材，而且有成熟、完备、严格的书法教学程式规范。

古代私学中的书法教育，“师承制”即以师徒传授的形式最为重要，也最能体现因材施教的教育原则。这是中国书法教育中普遍存在、沿用的一种方式，几千年间从未间断过。杰出的书家大多经历过这种学习方式。如钟繇以刘德升为师，王羲之拜卫夫人为师，羊欣拜王献之为师。实践证明，汉字书写采用以师带徒，传授心法技巧，提高书写水平的效果是十分明显，不失为一种行之有效的教学模式。

古代私学中的书法教育，尤以“家学制”的传授形式最为独特，充分体现出家族的书写传统和家庭的文化教育。陈寅恪先生认为：“公立学校之沦废，学术中心转移于家族，太学博士之世业变为家人父子之世业，所谓南北朝之家学者是也。”赵翼先生也指出：“古人习一业，则累世相传，数十百年不坠。盖良冶之子必学为裘，良弓之子必学为箕，所谓世业也。工艺且然，况于学士大夫之术乎！”因此，家学世传是古代书法教育中一个典型的特征。汉字书写能成为书法艺术，书写能具有艺术的个性、风格和流派，家学世传贡献最大。

历代继承家学而名垂千秋的书家不计其数。东汉中后期如曹喜、杜操、班固、师宜官、罗晖、赵袭、张毡、刘德升、梁鹄等，皆各有擅长，为世所称，而崔瑗、崔父子，张艺、张昶兄弟，蔡邕、蔡琰父女，更是私相授受，一门相传。――如此风气，实为开启魏晋南北朝钟、卫、王、谢、郗、庾、崔、卢等世家大族的书写门风和世不替业的传统。之后，便有唐代欧阳询传其子欧阳通，虞世南传其甥陆柬之；有宋苏氏三代，米家父子；有明文氏家族；清代蒋衡、蒋骥、蒋和三代，何绍基、何绍业、何绍祺兄弟三人等等，翻开每位书法家的传世作品，均可见其家学渊源。

官学是古代书法教育教学另一种重要形式。西周继承了夏、商的学校教育制度，建立了典型的奴隶制时代官学制度，逐渐形成了一个以“六艺”为核心的教育体系。“书”即识字与书写，列为“六艺”之一，表明汉字书写教育是学校教育的一项基本内容。两汉时期的文化教育制度在沿袭秦朝的基础上有了发展。汉代秦之后，建立了中央和地方的学校教育体系，中央官学包括太学、四姓小侯学和鸿都门学；地方官学即郡国学校，郡国曰学，县道邑侯国曰校，乡曰庠，聚曰序，学校设经师一人，庠序设孝经师一人。如汉平帝在位时（公元前1年―公元5年），也曾征召爰礼等一百余人，叫他们在未央宫里面解说文字，并敕封爰礼为“小学元士”。东汉末年，灵帝设置的鸿都门学，实际上是一个进行书法教育、交流的场所。鸿都门学的教学中就有专门书法教育的内容，当时流行的《熹平石经》，从内容上讲是一本标准经书，而实际上是一部政府倡导的汉字书法标准字帖。

隋朝官学中的高等学校已设立了书法专业，并配备有相应的书法教师。据《隋书》载：“国子寺祭酒（一人），属官有主簿、录事（各一人），统国子、太学、四门、书算学，各置博士（国子、太学、四门各五人，书、算各二人）。助教（国子、太学、四门各五人，书、算各二人）、学生（国子一百四十人，太学、四门各三百六十人，书四十人，算八十人）等员。”唐代则延续并发展了隋朝的做法。唐代的官学非常发达，从中央到地方各级郡县都设有学校，国子监中设有专门的书法教育机构。“凡学六，皆隶于国子监：国子学，……书学，生三十人，算学，生三十人，以八品以下子及庶人之通其学者为之。”唐朝的官学体制中，书法是一门必修课程，有较为完整的教学体系和严格的考试制度，有专门的书法教师，并给予一定的职位。中央一级有“侍书学士”，如褚遂良、柳公权等均为侍书出身；国子监设书学博士、助教，“书学博士二人，从九品下；助教一人。掌教八品以下及庶人子为生者。石经、说文、字林为颛业，兼习余书。”又如内廷习艺馆设博士，地方学校则设助教。

北宋在国子监也设书学，配备书博士一名。宋徽宗精通书画，其时设立书艺所，以备专门研究书画。“大观四年，以算学生归之太史局，并书学生入翰林书艺局，画学生入翰林图画局，医学生入太医局。”

宋代的书法课程教学内容、模式，有文献记载较为清楚。宣和六年（1124）八月十四日，诏：“书艺置提举措置书艺所，生徒五百人为额。篆正法钟鼎，小篆法李斯，隶法钟繇、蔡邕，真法欧、虞、褚、薛，草法王羲之、颜、柳、徐、李。有兼经义举人及贵游子弟，又分士流、杂流为二，以尚书主客员外郎杜从古、大宗正丞徐竞、编修《汴都志》米友仁并为措置管勾官。”又，政和四年十二月四日，大司成刘嗣明等言：“近降小学条制，小学生八岁，能诵一大经，日书字二百，补小学内舍下等；诵二经，一大一小，书字三百，补小学内舍上等。十岁，加一大经，字一百，补小学上舍下等。十二岁以上，又加一大经，字二百，补上舍上等。”

元代程端礼在《读书分年日程》记录书法课程教学十分详尽，影写、看帖、读书、考字、执笔、抄书等内容、数量、规格、环节清清楚楚，呈现出清晰、完整的书法课程教学模式。“小学习写字，必于四日，以一日令影写智永《千文》楷字，如童稚初写者，先以子昂所展《千文》大字为格影，写一遍过，却用智永。如钱真字影写，每字本一纸影，写十纸止，令影写，不得惜纸。于空处，令自写以致走样，宁令翻纸，以空处再影写，如此影写《千文》足后，歇，读书。一二月以全日之力通影写一千五百字，添至二千、三千、四千字，以全日力如此写一二月乃止，必如此写，方能他日写多运笔如飞，永不走样。又使自看写一遍。其所以用《千文》、用智永楷字，皆有深意，此不暇论，待他年有余力，自为充广可也。盖儒者，别项工夫多，故习字止如此。用笔之法，双钩悬腕，让左侧右，虚掌实指，意前笔后，此口诀也。欲考字，看《说文》、《字林》、《六书略》、《切韵指掌图》、《正始音》、《韵会》等书，以求音义、偏傍、点画、六书之正，每考三五字或十数字，择切用之字先考，凡抄书之字偏傍，须依《说文》翻楷之体，骨肉间架气象，用智永，非写诗帖，不得全用智永也。”

明清时期的国子监，类似于唐朝的崇文馆，有专门为贵族子弟开设的学校，地方上亦有府、州、县学等，虽以“四书”、“五经”为主，但由于书法水平也直接影响科考结果，故书法教育是比较严格的。清代后期，学校教育内容有所改革，增加了西方传来的自然科学、科技发明等。同时，新的书写工具如钢笔等进入国门，由于便捷等原因，渐渐为国人所接受，但毛笔书法仍是小学一门重要的课程。

可以说，在整个书法史中，书法课程教育的事实是基本存在的。私学、官学都有体系完备的书法课程教育；其中“师承制”和“家学制”则是极为重要的课程教学模式，这一课题值得我们进行专门深入的研究，并且一定会对现代书法课程教育教学模式的生成，起到十分重大借鉴意义。

（三）现代书法课程教学模式的生成

教学模式的生成即教学模式的建构或形成。教学模式的生成既是一个理论问题又是一个实践问题。教学模式的来源不外乎三个方面，一是本国自己构建的教学模式，主要是指一个国家教育长期历史发展和教育改革过程中形成的教学模式；二是引进的教学模式，主要是通过翻译以及国外学者的讲学等方式直接从国外引进的模式；三是国外教学模式的本土化。教学模式的生成，有两个主要途径，即演绎式和归纳式。演绎式是指从一种科学教学理论的假设出发，推演出一种新的教学模式，然后用严密的实验验证其科学性和有效性，它的起点是科学的理论假设，形成的思维方式是演绎法，包括两种情况：一种是把有关基础理论研究的成果直接转化为相应的教学模式；另一种是在有关经验材料的基础上直接设计和组织相应的教学模式。而归纳式则是在对教学实践经验加以概括和总结的基础上形成教学模式，它的起点是经验，形成的思维方式是归纳法。这种教学模式具有很强的可操作性，但同时也带有浓厚的主观经验色彩，其科学性也有待于在教学实践过程中加以检验。

1.教学模式生成要依据书法课程的目标与任务

书法课程的目标与任务具有特殊性，它被规定与语文教育相结合，既要实现素质教育的目标，也要完成艺术教育的任务；既是文字教育，又是文化教育，也是技法教育。学生既需要从书学理论上进行系统的学习和研究，更需要从书法实践、技巧方面进行强化训练；既要系统地学习和研究书法史论、文字等知识，又能熟练地掌握书写技巧和方法，手脑并用，能书善悟；既具有较高的理解、分析和鉴赏能力，又具有较强的艺术创作和实践应用能力。这就要求书法课程教学模式必须采取特殊的办法，灵活多样，行之有效。

书法课程教学模式生成，有几种基本思路：取法上以研习古代名家的经典作品为主，注重传统、基础的学习；教法上应精讲多练，因材施教，理论与实践紧密结合；理论上用史论架构，看书读帖，重在分析、理解和记忆；实践上要强化技法，形神兼备，从临到创，循序渐进。因此，选择和运用教学模式，应有利于培养学生的四种能力：一是细致入微的观察能力，即读帖思考的能力，对古代优秀书法作品的用笔、结构、章法及风格气韵等，察之尚精，重在培养学生观察的主动性、敏锐性、持久性、深刻性；二是形神兼备的模仿能力，即动手实践的能力，所谓拟之贵似，重在培养学生模仿的准确性、持续性、成效性和综合性；三是融会贯通的感悟能力，即培养学生的艺术思考和觉悟能力，启发学生综合运用书法艺术语言，将文字、文学、文化内容和书法形式有机融合，发挥想象，为创造作充分的准备；四是创造能力，即在观察、模仿和感悟能力的基础之上进一步发挥主观能动性，创造出富于个性的书法艺术作品。

2.教学模式生成要符合书法课程的性质

课程性质不同，教学模式的生成也有所差异。自然学科的课程与社会学科的课程性质不同，知识架构的逻辑关系不同，研究方法和手段也不同，其教学模式的生成区别很大。

书法课程具有人文性、审美性、实践性三大性质。从文字、文化和人本来看，书法课程具有人文性的特征，这就要求书法课程教学模式的生成，应有利于培养学生的人文思想。

书法课程的审美性，具有唤醒、塑造和整合人格的力量，它通过对人审美能力的发掘和培养，通过建构人的审美心理结构达到人的心灵陶冶和人格塑造。书法课程的一切教育教学活动，是发现美、创造美、欣赏美、传承美的过程。由此，书法课程教学模式的生成，应有利于塑造“人”，让人类变得文雅和充满爱心。

书法课程的实践性在体现临摹实践、创作实践、欣赏实践，都离不开人的亲自参与和体验。没有实践，学生的能力不会发展，素质不会提高出。在实践中促进学生的思维能力、创造能力、审美能力的进一步发展，并在实践中检验其正确性。因此，书法课程教学模式的生成，应该彰显书法学习、临摹、创作、欣赏的过程魅力。

理解人文性、审美性和实践性是书法课程的根本属性，可以科学选择和运用课程教学模式，实施书法课程有效教学。

3. 教学模式生成要结合学生的身心发展和学习特点

学生的身心发展和他们的学习过程都有一定的规律。学生的身心发展特点、学习潜能、学习积极性直接制约与影响课程教学的效果与质量。如小学阶段的学生，正处在儿童少年身心发展的特殊阶段，正确认识与把握这一阶段学生身心发展的特征，并根据不同阶段学生的身心发展特点与规律，选择有针对性的书法课程教学模式，是取得良好的教学效果的前提与基础。同时，学生的学习有其共性的一面，但学生的学习本质上是一种个体化的活动，每位学生的学习都有其独特的风格，因此，选择教学模式就要与之相适应。也就是说，有效的教学模式应该是个性化的，放之四海而皆准的教学模式从来就不存在。

4. 教学模式生成要发挥教师自身的优势

每个书法教师都有书法某一方面的学习专长，所谓“闻道有先后，术业有专攻”，教师之长，往往是学生所专。教师是选择和运用教学模式的主体，应发挥其中的主导作用。因此书法课程教学模式的生成，应考虑教师自身的条件，尤其是能发挥书法教师自身的优势能力。

5. 教学模式生成要借助现代科学技术

教学模式正在日益现代化。在当代教学模式的研究中，越来越重视引进现代科学技术的新理论、新成果。有些教学模式已经开始注意利用电脑等先进的科学技术成果，教学条件的科技含量越来越高。创建现代化书法教学平台，充分利用可提供的教学条件来设计教学模式，充分利用现代技术设备和科技手段进行书法教学。运用现代科学技术而生成的教学模式，往往可以扩大学生的艺术视野，增强书法鉴赏能力，从而突破传统书法教学模式的局限，凸显现代书法教学的直观性与可视性，使书法教学易懂、易学。（未完待续）

――本文为2012年浙江省哲学社会科学规划课题（12JCWH11YB）和绍兴市教育科学规划重点课题成果之一。

（作者单位：绍兴文理学院兰亭书法艺术学院、兰亭书法文化研究与传播中心）

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