过渡语语用学视角下大学英语大班教学语用能力培养研究

摘 要: 恰当使用语言是外语学习的目的,大学英语教学应重在培养学生的语用能力。然而,我国大学英语大班教学,由于其自身特点及教学理念和教学模式等多种因素的影响,学生语用能力明显滞后于语言能力。本文借鉴过渡语语用学的五个理论模式,结合大学英语大班教学实际,探讨了语用能力培养的方法与途径。

关键词: 过渡语语用学 大学英语 大班教学 语用能力

一、前言

过渡语语用学(Interlanguage Pragmatics)的概念是Gabriele Kasper于1981年在其著作Pragmatische Aspekte in der Interimsprache(Pragmatic Aspects in Interlanguage)中提出来的。它着重探讨人们在特定的语境下如何实施第二语言的言语行为和如何理解这些行为。综观近30年来国内外对过渡语语用学的研究,其研究主要集中在如下四个层面:如何理解过渡语语言中的话语、过渡语语言中的语言行为、过渡语语言中的语言迁移和跨文化交际中的语用效果。在这四个层面中,学习者语用能力成为研究的焦点。

当前,语用能力的培养在英语教学中的重要性在我国英语教学界基本已形成共识。但是近年来高校的普遍扩招,以及部分高校选教制的实施,且传统教学观念和教学模式并未能适应新的变化和需求,国内学者测试、研究证明:当前我国大学生英语语用能力明显滞后于语言能力。随着语用能力在大学英语教学中的越来越被重视,从过渡语语用学视角探讨大学英语大班教学中语用能力的培养具有重要意义。

二、大学英语大班学生语用能力滞后原因分析

关于语用能力,国内外不同的研究人员曾给予不同的描述(Thomas,1983;Leech,1983;Bachman & Palmer,1996;Rose,1997;Barron,2003;何自然、张巨文,2003;冉永平,2004)。综合他们的描述,我们认为语用能力是指语言使用者对语境的认知能力和在对语境的认识的基础上准确理解,以及有效使用语言的能力。大致包括以下几个基本要素:语用行事能力、语用推理能力、语用心理能力、语用文化能力、语用语境能力和语用效能能力。

根据对自扩招和选教以来国内一些高校大学英语大班教学实践分析,可以归纳出学生语用能力滞后主要有以下几个原因。

(一)环境刺激贫乏导致语用语境能力和语用文化能力缺失。

由于受时间和空间的限制,大学英语大班教学中难以组织和开展高效的、生动活泼的教学活动,从而难以营造良好的语言环境和文化氛围。学生缺乏语言环境的刺激也就缺乏了对二语文化的相知和相容能力,导致其语用语境能力和语用文化能力的缺失,失去了语言交际活动成功的有力保障。

(二)语言资源匮乏导致语用行事能力和语用推理能力薄弱。

语言资源是指对语音(包括语调和重音)、词汇和句子结构的认识和运用以及与相关语境相匹配的话语。受传统教学观念及教学模式的影响,长期以来,大学英语大班教学只是注重语言知识的传授,忽略语言资源的盘活;过分强调语言形式的正确性,忽略语用知识输入中应倡导的语言运用的得体性。以上原因导致学习者在话语中寻找关联、建立语境假设、推导话语真实意图的能力,即语用行事能力和语用推理能力薄弱。

(三)学习动机缺乏导致语用效能能力低下。

动机一直被视为课堂学习环境下促成学习其他语言成功的核心因素。在一个大班中,学生的锻炼机会极少,在课堂上表现很被动,这与缺乏学习积极性有很大的关系。由于缺乏结合特定情况采用一定语用策略方面的锻炼,学生很难做到意图的有效传递和接收,其语用效能能力低下。

(四)心理焦虑导致语用心理能力失衡。

大班教学中,由于人数较多,很难实施有效的课堂管理,课堂纪律也得不到保证,加之班级规模大、学生的层次和水平差异很大,导致学生心理过于焦虑从而使其语用心理能力失衡,他们很难根据特定的交际目的、环境、对象及所要达到的效果进行心理运用和调适。其具体表现为:害怕在英语交际中因为出现理解错、讲错或卡壳而被人瞧不起或嘲笑,于是就有主动“不开口”的情况。

三、过渡语语用学视角下大学英语大班教学语用能力培养途径

Kasper和Rose(2002)在《第二语言的语用发展》一书中指出,二语语用学习可以看作是心理过程或社会实践,过渡语语用学的理论系统具体包括五个理论模式:文化适应模式理论(the Acculturation Model)、认知处理模式理论(Cognitive Processing)、社会文化理论(Sociocultural Theory)、语言社会化理论(Language Socialization Theory)和互动交际能力模式理论(Interactional Competence)。

(一)文化适应模式指导下良好语言环境和文化氛围的营造。

文化适应模式从社会环境和个人心理的角度解释学习者二语习得的动机和学习者语言中的洋泾浜化现象(陈治安、袁渊泉,2006)。文化适应即学习者与目的语社团的社会和心理结合。在教学实践中可以从以下两方面营造良好的语言环境和文化氛围,促进学生的文化适应。

1.构建文化知识模块。

在构建文化知识模块时,应把握跨文化的交际规则,注重实效。通过开设文化课程,以期全面构建学生的中西方文化知识体系。让学生既重视文化差异,同时又不受文化定势的影响。

2.注重文化知识的导入方式。

教师要注意目的语文化导入的艺术性和系统性。遵循相关性原则、实用性原则和循序渐进原则。导入的文化内容应适合学生的年龄层次和认知能力,由浅入深,由表象到实质,逐步进行。通过依托有效教学模式,以文化因素为动力采用显性的语用教学模式帮助学生消除跨文化障碍,正确实施和解读言语行为。

(二)认知处理模式指导下语用知识的恰当输入和发展。

早在20世纪90年代,认知心理学理论就被用于解释语用发展,主要指Schmidt的注意假设(noticing hypothesis)和Bialystok的二维模式(two-di-mensionalmodel)(Kasper&Rose,2002)。注意假设关注学习的初级阶段,强调有意识地关注是将语言输入变成吸收性语言的关键,因此学习者能够通过有意识地关注语言输入来获得语用能力。二维模式则解释学习者如何沿着分析表征和控制信息处理两个维度,对已具备的目的语语用知识进行发展。这两个理论解释了二语学习过程的不同阶段,因此它们是互补的关系。

语用能力既是一种知识性的能力,同时也涉及实际交际中的语用行为问题。前者主要指对话语首要言语行为的理解;后者指说话者使用认知资源进行合理评价、计划,进而结合各个心理、生理器官,准确传达意图的过程。

1.语用知识的恰当输入是语用能力培养的必要前提和基础。

教师应适时地向学生传授语用学知识,其范围应涵盖语言知识、语境知识,以及语言和语境相互联系的知识。拥有恰当的语用知识是提高语用能力的必要前提和基础。

2.在语言实践中培养学生的语用意识,以及增强学生的主动性和自觉性是语用能力培养关键和根本。

学生是语用能力培养的主体,培养学生的语用意识主要指培养学生的语用语言意识和社交语用意识,同时在语言实践中注意培养学生的主动性和自觉性,促进其个性的发展和潜能的发挥,这是语用能力培养的关键和根本。

(三)社会文化理论指导下教学方法创新、教学机制弹性化。

社会文化理论强调认知和语言能力发展,认为学习过程既需要认知参与也需要全人参与。该理论的基础原则是人类的认知可以通过许多渠道实现,符号系统、社会交往等都是促成其产生的方式。

1.教学手段多样化。

在课堂教学中以多媒体技术为支持,创设情境,调动学生的多种感官,激发学生的学习兴趣和热情。此外,教师还可以通过通过虚拟角色的扮演、对话练习、英语辩论、小组讨论等形式,有效地组织起以学生为中心的课堂活动,通过系统的听、说、看、模仿表演等技能的训练,提高学生的社交语用能力。

2.教学机制弹性化。

作为大学英语大班教学主体的大学生来自不同的地区、院系和班级,有着不同的学校、家庭、专业等背景,他们的学习能力、智力水平、个性、学习动机和自身要求也不同。因此,在英语学习方面,他们不可能处于同一层次上,即分别处于不同的过渡语阶段上。在教学实践中,教师应尽量考虑和尊重学生的个体差异,采用弹性的滚动教学机制,真正实施分层次教学。

(四)语言社会化理论指导下加强大学英语后续教学。

语言社会理论强调文化知识和语言使用共同发展,认为学习者习得社会文化知识的过程就是语言社会化的过程。语言社会化过程是终身学习的过程,学习者不是被动地接受,而是积极主动地在日常交往中无形地习得社会规范。

1.转变教学理念。

2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中明确提出了教学理念的转变,即“向以培养学生终身能力为导向的终身教育的转变”。因此,教师在教学中应注重培养大学生的终身学习能力和自主学习能力,培养学生自主学习意识,引导他们选择正确的学习策略。

2.开发隐形课程资源。

注重扩大学生选择课程内容的自和学习的自由度,有效开发隐形课程,以拓宽学生学习的时间和空间。要实现这一点,可以通过大班小组课外讨论、英语专题讲座、英语学习策略培训、英语角、英语读书汇报会及各类英语竞赛等,将课程向外延伸。

3.提供优质的社会环境。

除了教师教给学生各种言语行为的话语知识外,还需要社会、家庭和学校创造条件让学生有机会使用这些言语行为,创造多维度的社会语言环境。比如,国家应该放宽政策,尽可能地创造机会让学生到目的语国家熟悉语言环境和语言使用,家庭和学校应创造条件让学生能够充分地与目的语本族人相处和交流等。

(五)互动交际能力模式理论指导下加强互动、培养移情能力。

交际能力定义为说话者在具备一定的语言知识的基础上,根据相关的交际规则来建立和维持交际互动的能力(Gumperz,1982,引自Kasper&Rose,2002)。在口语交际中,受话者和发话者角色的变化和替换,称为人际交往的互动性。在这种互动交际中表现出来的交际能力被称为互动交际能力(陈治安、袁渊泉,2006)。交际能力是个体能力,互动能力是构建在所有对话参与者之上与具体社会活动相关的交际能力。

1.营造良好交流氛围,以有效沟通机制为保障。

教师应关注情感在英语学习中的重要性,注重自身情商的提高,建立有效的沟通机制,营造信任、和谐、互助、共赢的交流氛围,消除学生在语言交流中的心理焦虑,使学生的语言交流向主动式发展。

2.建立多元化的评价机制,以客观的评价为动力。

在评价过程中要充分体现教师和学生的主体性,对学生的评价以语言能力评价为目的,加强方法和手段的评价,将终结性评价和形成性评价相结合,结合同伴评价,鼓励学生在日常学习中进行互动交际,培养其移情能力。

四、结语

英语能力培养的语用转向是学界英语能力内涵中语用能力得以认可和强化的体现。过渡语语用学的研究成果为大学英语大班教学中语用能力的培养提供了可资借鉴的途径。教师要紧密关注及反思学生的语用能力方面出现的问题,在教学过程中贯彻语用能力培养的理念,积极调动一切有利因素,培养学生的语用意识,加大跨文化背景的语用比较,切实地将英语教学与语用知识结合起来,将学生真正培养成合格的跨文化交流的使者。

参考文献:

[1]Kasper,G.Pragmatische Aspekte in der Interimsprache (Pragmatic Aspects in Interlanguage)[M].Tübingen,Germany:Narr.,1981.

[2]B1um-Kulka Shoshana,Juliane House.Gabiele Kas-per.Cross-Cultural Pragmatics:Requests and Apologies[M].Norwood:Ablex,1989.

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[6]Bachman,L.F.& Palmer,A.S.Language Testing in Practice[M].Oxford:OUP.,1996.

[7]Rose,K.R.Pragmatics in teacher education for nonnative-speaking teachers:A consciousness-raising approach[J].Language,Culture and Curriculum,1997.

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[10]陈冶安,袁渊泉.语际语用学研究的回顾与展望[J].外语教学,2006,(6).

基金项目:1.安徽省2010年省级人文社科研究项目《过渡语语用学视角下的安徽省大学生语用能力评估研究》,项目编号:2010sk218

2.安徽财经大学2010年校级教学研究项目《选教背景下大学英语大班教学模式研究》,项目编号:ACJYYB201042