语文课堂应动静相宜

在当今的语文阅读教学上，教师占据着课堂，学生忙着把参考资料对文本的解析、教师对“教参”解析的诠释批注在课本边的现象仍不少。这样的课堂，学生远离了自主的阅读实践，课堂上听不到朗朗读书声，没有了沉思默想，缺少笔尖的游动，让学生有效参与课堂就成一句空话。把课堂还给学生，让学生有效参与课堂是新课标倡导的理念，在语文的课堂上要动静相宜。

一、 书声朗朗，以朗读引发学生的阅读体验。

语文教育家张志公先生曾经说过：“从前，走过私塾附近，总会听到孩子们呜里哇啦的声音，现在，那种声音不大听得见了。”张老当年的忧虑依然是当今语文教学中的严酷现实。语文是有声的艺术，语言不是静寂的字符，学习语文就一定要多朗读，学生朗读课文时，教师主要作用就是引导学生用不同的方法去读课文。

1.教师率先垂范。语文教师，应该尽量多地掌握有关朗读的知识、方法和技巧，然后运用到课堂上去指导学生。虽然现在有了录音机多媒体，但教师的示范是机器无可替代的，榜样的力量是无穷的，教师必须率先垂范，用优美的规范的朗读去感染学生，去熏陶学生，唤起学生朗读的兴趣和欲望。

2.多媒体激发兴趣。语文教学过程中，恰当运用配乐朗诵，利用有关背景资料、影片、录像等，能有效地激发学生的学习兴趣和求知欲。

执教《木兰诗》，有位教师先播放了一段《花木兰》的动画片，然后选了一些乐曲，让学生自己读，自己配乐。但学生马上觉得准备的音乐太少，他们要求课外准备，开展比赛，第二节课，有的学生在第一、二段配了二胡，第三段古筝，第四段琵琶，第五段唢呐，读起来跌宕起伏；也有学生用了《高山流水》《将军令》《欢乐颂》，整节课是书声朗朗，音乐淙淙，犹如春风拂面，让人无限享受。

3.不同方法多训练。首先，在不同声调的本性朗读中体会。自由朗读是学生运用已有的知识对文本进行独特的理解后化为有声语言的一种途径，目的是创设一种自由发挥的想象环境，学生可以按自己的速度来读，边读边自我体验课文，觉得未能充分领悟的地方可以慢慢读，还回过头来重新读。重视了自由的朗读，阅读课堂将多一分思考，多一分理解，多一分体验。

其次，在不同角色的率性朗读中体会。上《变色龙》时，让学生分角色朗读，学生很有兴趣，学完这篇课文，学生主动要求先学《威尼斯商人》，然后学生就认真地准备分角色扮演，虽然学生的表演、诵读稍显幼稚，但都是率性而为，充满乐趣。

再次，在不同语速的个性朗读中体会。任何一篇文本，都有自己特有的思想感情，根据作品的具体内容，来决定朗读语速的徐疾轻重有致，以引发学生对文本的最初体验和情感涟漪。学《山坡羊· 潼关怀古》，把学生分三组，分别用慢、中、快的速度读这首散曲，然后比较哪种更适合，学生一下就找到合适的朗读节奏。虽不至于让学生马上能对文本有深入的理解，但都能感受到文本透出的那份历史的沧桑和作者深沉的忧虑。

“ 诵读”是感悟课文、培养语感、积累语言的重要手段。语文教师要在课堂上让学生书声朗朗，读出形象，读出感情，读出神韵！

二、潜思默想，以品读积累学生的阅读体验。

阅读课上要有书声朗朗，也要有沉思静想。因此，我们还要给学生一个默默读书的“场”，一个默默品味的“场”。

首先，静静地读。余秋雨说：“阅读是个人的事，字字句句都要由自己的心灵去默默感应，很多重要的感受无法诉诸言表。”叶圣陶在《中学国文学习法》中说：“阅读总得‘读’，出声念诵固然是读，不出声默读也是读，乃至口舌绝不运动，只用眼睛在纸面上巡行，如古人所谓‘目治’，也是读。”

读书需要心静，心静方能细细读书，安静的学习环境，可以避免互相干扰和暗示，有利于学生开启思维的大门，真正进入自我的接受信息状态。让学生在安静的环境中默读，自主徜徉于作品的美妙境界之中，使人更加心静，恍如雨后的青山，自有一种澄澈、清明和舒朗。

其次，默默地想。我们语文教师在课堂上适当留出“空白”，给学生以思考的余地，让学生在充分研读文本的基础上“寂然凝虑，思接千载”，运用联想想象，化无形为有形，化抽象为具象，让平面的文字符号变成立体的图像，让抽象的语文变成具体的形象，让学生融入自己的理解，结合自己的人生体验进行再加工，再思考，这样就能真正地形成属于自己的人生体验，从而更深入地鉴赏文本的写作艺术，更深刻地领会冰冷的文字后面作者的情感。

再次，深深地悟。王安石在《游褒禅山记》中写道：“古人之观于天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽，往往有得，以其求思之深而无不在也。”思之深就是说要深深地去感悟，就是要用心去观察了解自然和社会，进行深入思考，而“往往有得”。语文课堂中的悟也是如此，在教学进行到一定的深度后，教师引导学生用心与文本对话，引导学生静下心来冷静地咀嚼、品读、感悟、玩味、思考文本，在文本中圈点勾画，并且写下自己的感受，真正做到“与文本、与作者心灵对话”，然后就会有所得。老师只需静静地巡视，让学生孵化自己的思想，积累自己的情感体验。

三、 笔声沙沙，以写促读提升学生阅读体验。

学生在自主阅读中通过读，思后形成的见解，常常明于心却不一定能表述出来。这里有一个由内部言语转化为外部言语，语言和思维由模糊到清晰，由凌乱到连贯再到规范的过程。写的活动就是让学生思维的进一步深化和体验。韦斯特在《提高写作技能》一书中指出：“写作过程能帮你把零乱的思想条理化，使你的想法经过提炼而清晰起来，并且进一步发展你的思维。”

首先，在文章空白处拓展想象。每一篇课文都是作者丰富的内心世界的语言表现，这种表现有外显性和内隐性。有许多文章中有作者想言说而未说出的空白点，这些空白点往往会是解读文章主旨，透视人物思想性格的关键所在，顺势给学生提供补白语言表达的时机，还原当时的情景，会促使学生对文本主题理解得以升华。

八年级上册《石壕吏》一诗，诗人以一句“暮投石壕村”交代了自己的出场后便不再出现，直到结尾才现身“天明登前途，独与老翁别”。这处空白为学生提供了深度理解主旨的空间。于是，可以设计练笔：诗人心中却激情澎湃，有千言万语想要喷涌而出，如果你是诗人，你会说些什么呢？

学生结合自身生活经历，想象诗人内心的矛盾：一方面同情苦难黎民，希望百姓能安居乐业；另一方面面对国家急需补充兵力只能征兵，把文中未展现的情景进行了再度创作，使学生聆听到“内心语言的言说”。这里的练笔设计，拉近了学生与作者的心理距离。

其次，于动情之处诉感受。学生在阅读中获得的感悟和积蓄的情感，若没有凝结成文字，过不了多久，就会消散、淡化。捕捉情感的蓄积点，及时练笔，能将这种情感、感悟沉淀下来，久而久之就能凝结成学生的思想。正所谓“情到浓时，不吐不快”，如果找到“情感点”，安排练笔，那么以写来固化情感，会使情感更深入。

走进阅读课堂，应该看到静静的沉思默想，听到有朗朗的读书声、纸笔相触的沙沙声。朗朗的书声拂来清新之气；沉思默想带来深深的思索；游动的笔尖那是丰富的联想，是学生与作者跨越时空的心与心的交流。这样，学生就能真正受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，语文能力就能得到切实有效地提高。

（作者单位：衢州市常山县三衢中学）