对初级阶段听力课性质的再认识

摘要： 一般认为，初级阶段对外汉语听力课的性质是培养听力理解能力的“听音理解”课。这种认识存在两个问题：首先，言语知觉并不只是听音理解这么简单；其次，单纯听音理解并不足以引发习得。听力课的性质应重新界定为为学习者提供多种语音样本的语音输入课，以及让学习者主动模仿复述、主动建构神经肌动程序的练习课。

关键词： 听力 言语理解 模仿 第二语言习得

一、引言

第二语言学习者普遍存在着发音不准确的问题，能够接近母语者水平的实属凤毛麟角。

与之相对应的是第二语言学习者的听力理解能力较之其他能力，包括阅读和口语能力，相对偏低，学生往往难以理解声音材料，视听力课为畏途。

一些教师对听力课性质理解不透彻，听力课上常常采用“放录音―对答案―再放录音”的简单机械模式，导致课堂气氛沉闷枯燥，学生缺乏兴趣。有些教师看到这种测试性听力课的不足，力图改变，采取先讲解、领说、操练生词与课文以降低听力难度，最后再听几遍录音的方法，虽然课堂气氛有所改变，却失去了听力课的课型特点，有违设立听力课的初衷。

二、对听力课性质的认识及其问题

上面提到的三个问题其实是同一个根本性问题在三个不同侧面的具体表现。这个根本性的问题就是对初级阶段听力课性质的理解。

王钟华等（1999）将初级阶段听力课的性质定义为“提高学生听音理解能力的训练课”，而“听音理解就是根据声音来建立意义，理解的过程就是意义建立的过程”。听力课的目标是“培养学生在言语交际中听音理解的能力”。

这一认识有其合理性，但也存在可置疑之处。

首先，学习者的听力问题究竟是否听音理解问题。从心理学的角度讲，言语理解可以分为知觉分析和句法意义加工两个阶段。学习者对听力材料的理解是从辨音开始的，即首先对听觉模式进行识别。“模式识别过程是感觉信息与长时记忆中的有关信息进行比较，再决定它与哪个长时记忆中的项目有着最佳匹配的过程”（王等，1992）。学习者能否识别一个词语或句子，取决于他所听到的语音与长时记忆中的信息能否正确匹配。听力课强调听音理解，实质上是基于“学习者长时记忆中已有相关语音项目”的假设。然而在听力课之外，学习者又从何处获得这些语音项目呢？唯一较稳定的输入来源只能是综合课。那么综合课上是否能够提供充足的语音输入，足以帮助学习者在长时记忆中建立正确的语音表征呢？答案无疑是否定的。从实际情况来看，一个综合课的教师要面对十几甚至几十个学生，一堂课要进行语音、词汇、语法、课文、练习等多方面的内容，教师提供的语音输入真正平均到每个学生身上实在少得可怜，远远不足以形成正确的语音表征。因此我们可以说在学生的长时记忆之中其实往往是不存在第二语言的正确语音表征的。

在正确的辨音之后，能否理解便取决于句法语义加工。通常的听力课仍然是建立在“学习者长时记忆中已存在相应词汇和语法项目”的假设之上的，也就意味着听力课上不应出现或尽可能少出现新的词汇和语法项目，但事实却并非如此，几乎所有听力教材每篇课文都有生词和新的语法项目。可以说出发点与现实的做法是矛盾的。我们的疑问是，学习新词和新的语法项目是听力课应该或者必须承担的任务吗？这些任务放在其他课型上（如综合课）是否更好？综合、听力、口语、阅读、写作等各课型的明确分工到底是什么？恐怕这个看似简单的问题其实许多人还不是很清楚。

这种出发点与操作方法的矛盾在听力课上演变成为现实问题。有些教师把听力课上成了放录音对答案的测试课，使课堂沉闷压抑，枯燥乏味，有些教师则矫枉过正，将听力课上成了综合课或口语课，其实是从根本上否定了听力课存在的必要。

这种模式的第二个问题是：只是听音理解是否足以引发习得，是否能够帮助学生建构第二语言系统？

学习者本能地对语言输入进行解码，发现意义，以实现成功交流，但是从意义加工中吸收的信息不等于或者说达不到习得所需的信息。输入加工理论认为，学习者的输入加工重视意义甚于形式，有意识注意的地位不及无意识注意。Van Patten（1995）指出，只有对输入的有意识注意才有助于习得，“仅凭潜意识感知是无法学习外语的”。形式与意义争夺认知资源，学习者总是首先去发现输入中包含的信息，而非信息的编码方式。教师必须引导学生重视语言的形式，而不能只停留于理解层面。

Swain（1985）关于一个浸入式法语项目的研究显示，仅仅通过交际性可理解输入，可以使学习者在理解方面达到接近母语者的水平，但其产出的流利度和准确度则远远落后于母语者。这一研究表明，仅凭可理解性输入，并不必然导致习得。如今，理解性加工与习得加工之间的区别已经成了第二语言习得研究界的一个广泛接受的概念。

三、对听力课性质的再认识

我们认为，听力课的性质是为学生提供可理解性语音输入，通过学生的口头模仿、复述发音器官的运动，在学习者的大脑中建立正确的语音表征，形成语言输出的肌动程序，促进第二语言发展。

首先，听力课是语音输入课，是学生正确的第二语言语音示范的主要来源。

输入是习得语言的必要条件。输入主要包括视觉输入和听觉输入两种。人类在习得第一语言时，听觉输入占主要地位。从人类整体来看，书面语的产生远远晚于口语。从人类个体来看，人们总是先学会听说，然后才学会读写。一个人不懂书写形式并不妨碍其口头的交流。某些残障儿童无法学会语言，就是因为不能获得必要的语音输入。

但第二语言习得则不同，大多数学习者都是视觉输入和听觉输入同时开始的，并且视觉输入往往占了主要地位，而听觉输入则相对不足。第二语言学习者往往难以从周围环境中获得目的语输入，输入来源主要依靠课堂教学。因此我们必须充分发挥听力课的作用，改变听力课的性质是提高听音理解能力的认识，将听力课重新定义为为学生提供语音输入的输入课，为学生提供丰富、充足、多样的语音输入，为他们的口头模仿提供样例，帮助学生了解目的语的语音范畴，形成正确的语音表征。

其次，听力课是口头模仿课。学生在听取录音文本，了解目的语语音特性的同时，还要同时进行口头模仿，多次复述，主动建构。Stern 认为，语言学习主要是模仿，应该像儿童那样模仿一切。言语知觉的肌动理论认为，听话者听到说话人发什么音，是因为他知道说话人的发音方式，当他看到说话人发出语音的口形，由于知道自身做出同样口形时会发出什么音，从而知道说话人发出的是什么音。研究显示，言语知觉与语言输出密切相关，言语的知觉表征存储在记忆当中，引导言语肌动程序的发展，二者紧密联系，共同登记。通过发音器官的运动，模仿母语者的发音，学习者可以了解目的语发音部位和发音方法，经过反复的模仿练习，逐渐形成肌动程序，从而提高口头表达能力和听音理解能力。

模仿是言语存在的一个必要过程。人类语言是基于词汇的交流形式，如果儿童不能迅速掌握词汇，语言将无法存在。而儿童学习词汇需要直接模仿。研究表明，24个月大的婴儿说出的词语中至少有5%到45%是通过模仿学会的；13个月大的模仿新词语的孩子，在4个月后学会名词的数量更多，8个月后学会非名词的数量更多；用来预测年龄稍长孩子词汇学习能力的一个主要指标就是他们复述非词语性音素串的能力。语言习得方面存在的问题往往与口头模仿损害有关，在牙牙学语期做气管开口手术的婴儿，其语言能力的发展会出现明显滞后。除了帮助词汇习得外，模仿可以帮助儿童说出超出他们当前能力的长句子来，如果不是通过模仿，仅凭他们本身的能力是说不出这样的句子的；儿童可以通过复述先前听到的短语和句子来分析语言规则和句型。可见，模仿在儿童习得第一语言过程中发挥着重要作用。成人学习第二语言与儿童习得第一语言虽然有所区别，但是，正如Lakoff指出的，尽管人们的概念系统不尽相同，但其概念化能力（Lakoff将认知机制称为概念化能力）却是一致的(转引自Gragera 2005)。意义法（meaningful approach）在成人和儿童当中都获得了成功，表明儿童和成人的认知机制是相同的，儿童使用的认知机制也适用于成人（Gragera 2005）。因此成人在学习第二语言时，也应充分利用模仿这一方法。

学习第二语言时使用的模仿不是一两次的重复，而是多次复述，而复述本身也是信息在短时记忆中保持并进而进入长时记忆的重要手段。通过大量的模仿和复述，学习者不仅可以熟练掌握发音部位和发音方法，在大脑中形成第二语言的肌动程序，也可以复习巩固学过的第二语言知识，帮助这些知识进入学习者的长时记忆。

四、结论

第二语言学习者发音不准，实际上是由于缺少足够的语音输入，没有依照正确的听觉输入进行大量的口头模仿，学习者的大脑中没有形成正确的第二语言语音表征所导致的。而按照言语知觉理论，言语产出与言语感知是密切相关的，不能正确地发音又反过来影响了学习者的听力理解能力，形成恶性循环。要改变这一情况，必须改变传统的对听力课性质的认识，将听力课真正作为语音输入课和练习模仿课，让学习者主动学习，反复建构，才能不断提高他们的第二语言能力。

参考文献：

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