职业生涯辅导课程功能研究

摘要：课程功能的理性期待是科学定位课程目标、合理评价课程地位的重要依据。在对相关课程功能观回顾的基础上，结合影响课程功能现实因素的分析，对职业生涯辅导课程功能进行了定位，并就如何确保课程功能得以实现提出建议。

关键词：职业生涯辅导；课程；功能

作者简介：邓宏宝(1967-)，男，江苏南通人，南通大学教育科学学院教授，南京师范大学职业技术教育学专业博士生，研究方向为职业教育。

基金项目：本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学研究项目“大学生职业发展与就业指导课程开发研究”（项目编号：09SJB880004）的阶段性成果，项目主持人：邓宏宝。

中图分类号：Ｇ７１２文献标识码：A文章编号：1001-７５１８（２０１２）１２－０００４－０７

功能或曰性能、职能，指的是一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性，课程功能和教育功能二者在功能意义上是一致的。课程对于教育而言，就是实现其功能的载体，教育的功能必须通过课程的功能才能得以体现。对课程功能的漠视或过分夸大、过于苛求，想当然地对课程提出种种要求与期望，将课程视作为无所不能的“利器”皆不利于课程自身的发展。本论文试图在对课程功能观回顾的基础上，结合影响课程功能现实因素的分析，对职业生涯辅导课程功能进行合理定位，并就如何确保相关课程功能得以实现提出建议。

一、课程功能观回顾

不同学派对于课程功能有着不同的见解，本文选取现代教育哲学中具有代表性的三个流派(实用主义、要素主义、结构主义)为分析对象，力求探明课程功能观的演进走势，为新时期职业生涯辅导课程的功能定位提供指引。

（一）实用主义

实用主义把实证主义功利化，强调“生活”、“行动”和“效果”，将“经验”和“实在”归结为“行动的效果”，“知识”归结为“行动的工具”，“真理”归结为“有用”、“效用”、或“行动的成功”，这就决定了其课程功能观的基本框架。

1.拓展个体知识视野。“人所特有的功能是理性，它的存在是为了观察宇宙的奇观。所以，人类真正的目的在于最充分地发展这种人类特性的可能性”[1]。由于个体经验具有偶然性和暂时性，甚至是片面性，依此去认识客观世界，必然带有诸多的局限性，为此，我们需要通过教育“使观念从它所产生的特殊背景中解放出来，使它具有更为广泛的关联”，做到“任何个人经验的结果都可以供所有的人利用”，实现“使一个经验能自由地用于其他经验”的知识的作用。因而，在实用主义者看来，“科学在课程中必须履行的功能，就是它已经为种族履行过的功能：从局部的和暂时的偶然经验中解放出来，开辟没有为偶然的个人习惯和偏爱遮蔽的理智的前景”[2]。小学校的活动，“基本的意图不是为了消遣，不是以最少的烦恼传达知识，也不是要获得技能，虽然这些都能作为副产品得到，而在于扩大和丰富经验的范围，保持智力发展的兴趣活跃有效”[3]。

2.促进个体能力发展。“所谓知识对世界有用，并不是指对已经过去的事情有用，就这件事情的性质来说，这是不成问题的，而是指对仍在进行的事情有用，对仍未解决的事情有用，对我们牵连在内的情景有用”[4]。杜威指出, 对于知识，不同的人怀着不同的目的，“科学家的出发点是追求知识, 儿童的出发点是生活生长”。课程知识对儿童而言, 其主要功能是充当发展的养料和水分,而非为了实现知识的增长。“我们不能看了事物就能了解它们的意义，只能通过它们的工作，把它们作为求得知识的方法的一部分，才能了解它们的意义”。“通过教育，使科学方法深入学生的习惯，就是要使学生摆脱单凭经验的方法以及单凭经验的程序而产生的惯例”[5]。所以, 学习者不能“堆积知识”，把知识视为“炫耀的资本”,尤其是学习那种“脱离沉思远虑的行动的死知识”，它只会是“毁坏心智的沉重负担”[6]。而应“联系从日常熟悉的材料中选择的问题，沿用科学家取得完善知识的方法”，以“获得处理在他能力范围内的材料的独立工作的能力，避免学习只有象征意义的材料所带来的心理上的混乱和理智上的乏味”[7]。在职业教育中，“仅仅按照各种工业和专业现在的做法，给予学生技术上的准备，教育改造是不能成功的”，教育应“训练未来的工人适应不断变化的情况的能力，使他们不会盲目地听天由命”[8]。

3.提升个体精神境界。实用主义者认为,“科学的进步已在相当程度上改变了人们关于生活目的和生活幸福的思想，使他们对这种责任的性质，以及履行责任的方法有所认识”。因此，“给教育提出了利用科学以改变对想象和情感的习惯态度的任务，而不是以物质方面的扩充享用感到满足”[9]。“教育的主要效果，即过一种有丰富意义的生活”，“以效率和爱好劳动为目的的教育，应该培养情感和智力的习惯，促进崇高的闲暇生活”[10]。杜威希望制订一种课程，做到“既是有用的，又是自由的”，在职业训练中，同样要把自由培养和社会服务的训练协调起来，“任何教育如果只是为了传授技能，这种教育就是不自由的、不道德的”。

(二)要素主义

要素主义认为:文化的价值具有永恒性和客观性，在人类的文化遗产中有着“文化上各式各样的最好的东西”，即共同的、不变的文化“要素”，学校的任务就是把这些共同的、不变的要素传授给年轻一代。为此，他们赋予课程以下功能：

1.融合文化。20世纪50年代以来，要素主义者持续对进步主义进行剧烈批评，认为美国教育忽略了对儿童进行社会和智力遗产的传递。在《教育与新人》中，巴格莱指出，基础知识是人类社会在长期的发展中逐渐形成和积累起来的具有永恒价值的最基本的经验，对这些基础知识的学习不仅是一个人成长和发展的必需，也是人类社会得以延续和发展的必需。“正规教育的一个重要功能, 特别是在民主社会里, 是尽可能使文化中的共同性因素部分提高”。在《要素主义者教育纲领》中巴格莱又指出,“有效的民主需要文化的共同性”, 而课程知识的传播有助于使社会“尽可能保持共同的文化”。课程知识以社会文化共同要素为内容不仅有助于新生一代适应现有的文化，而且还有助于形成具有共同的观念意义、理解谅解、凝聚力强的新文化[11]。

2.训练智力。巴格莱认为, 智力训练是教育的功能之一,“知识的功能决不仅仅是知识获得者学习过程功能的副产品,已经有人明确地论证了某些类型的学习为智力训练创造了可能”[12]。为此, 他把课程知识比作一座建筑物, 其主体由知识的总和包括人探索的所有领域的事实、原理及假设构成, 其根基是人的学习能力，课程知识的学习与人的智慧成长是相辅相成的。他指出“一个广泛接受了教育的个体组成的群体，可能会对问题形成集体的敏感性，而同样问题，对一个文盲的群体，或者是由未经良好教育的个体构成的群体来说，可能会表现出迟钝的反映”。“因此我们说知识具有高于和超越我们所设计的‘工具’的价值。知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的”[13]。

3.培育个性。巴格莱指出，“事实上一个人学习到的知识，无论他是通过自己的经验直接学来的，还是通过别人的经验间接学来的，其中只有一小部分可以被直接地有意识地明显地用来解决问题。另外的学习内容对一个人的生活也有潜在的影响”[14]。巴格莱认为进步主义所强调的这种以盈利为动机、以节约为教育原则、以直接有用为教育目的的教育主张都属于短期的教育目标，在此种教育思想支配下，教育的目的就只能是提供一些可以直接用于谋生的知识技能，必定不利于个人和国家的长远发展。他以数学学习为例，认为“掌握数学同样有可能帮助学习者树立永恒理想，形成良好的精力集中的品质，特别是通过成功解决了数学难题的挑战，会增强学习的自信心”[15]。因此，一个人受教育获得的知识与技能超出其日后实际应用的所需不是教育的浪费，而是教育的必须，即从长远角度来讲，掌握人类文明的永恒要素是必须的，即使是教育的浪费，也不可取消以知识作为背景的教育。所以，“教育不仅应该用节约原则支配，还应该用浪费原则指导”[16]。

(三)结构主义

结构主义教育思想是20世纪50、60年代形成的一种西方教育思潮，曾对美国及其他许多国家的课程改革产生过重大影响。尽管这场改革由于种种原因没有达到预期的效果，其理论价值也远未得到广泛肯定，甚至在教学实践的检验中几乎遭到完全的失败，我们依然认为，由“结果”转向“过程”，由“具体”转向“结构”，重视发现或探究学习，这在20 世纪人类教学论的发展史上，作为具有本然价值的里程碑是当之无愧的[17]。其所谈及的课程功能主要有：

1.简化知识。1964年费尼克斯在《意义领域》一书中提出了他的学科结构概念。他认为任何一门学科的结构都由两部分组成。第一部分可以称为学科的实质结构，指一门学科的关键概念或代表性观念，这是学科的本质、核心，是学科的缩影。通过学科知识的结构化，可以简化信息量，为学习者提供认识世界的捷径。第二部分可以称为学科的句法结构，指一门学科的研究方法、研究过程、规则与关系。费尼克斯认为，通过掌握学科的探究方法可以产生世界可知的信念。学科的探究方法可以整合知识体系，从而克服知识的片断化。掌握学科的研究方法还可以解决现代知识的“过量”问题，克服知识的“短暂性”[18]。

2.促进迁移。布鲁纳在阐述结构的重要性时指出：“任何学习行为的首要目的，在于它将来能为我们服务，而不在于它可能带来的乐趣。学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们日后再继续前进时更为容易”。他认为学习为将来服务有两种方式。一种即是特殊迁移，通过它可以实现对某些工作（这些工作同原先学做的工作十分相似）的特定适应性。第二种方式则是非特殊迁移，或者，“说得更确切些，原理和态度的迁移。这种迁移从本质上说，一开始不是学习一种技能而是学习一个一般观念，然后这个一般观念可以用作认识后继问题的基础，这些后继问题是开始所掌握的观念的特例”[19]。

3.指导行动。1965 年贝拉克对“学科结构”课程改革中的弊端作了分析和批评，指出各科都是在互相独立的情况下进行研究，破坏了学校课程计划的整体性和连贯性。同时，他还指出课程改革中，学校课程脱离学生个人生活经验和社会现实需要的倾向。他主张在课程研究中要理清知识与社会事务之间的关系。他认为学校的任务不是把学生培养成各门学科的专家，而是引导他们参加社会事务，运用“文化中的智力和审美资源，指导他们的理性行动，帮助他们从复杂的周围世界中创造意义和秩序”[20]。

4.培育公民。课程知识绝不仅仅是技术性的，它是“属于文化的、意识形态的以至政治的”，它不仅仅教人知识，而且培育公民。布鲁纳在《教育过程》引论中即开宗明义地指出：“每一代人对于如何设计他这一代人的教育，都有一种新的愿望。正在形成作为我们这一代标志的，可能是广泛地重新出现的对教育质量和智育目标的关切，但又不放弃这样的理想，即教育应作为训练民主社会里平衡发展的公民的手段”[21]。

纵观上述三个代表性学派的观点，其关于课程功能的阐述具有以下特点：

第一，突出课程的本体功能。各学派主要从个体发展角度挖掘课程本体功能，而不是过多地阐述与强调课程的工具，主要剖析了课程在育人方面的作用与价值，或者与课程知识直接相关的社会功能，注意到将课程功能与受过课程影响的人所从事的生产、文化、政治等活动的作用相区别，并未赋予课程以无限的功能。

第二，重视课程在提升个体精神境界方面的功能。不仅强调课程应在促进个体合社会性发展、培育平衡发展公民方面有所作为，而且希望课程更多地关注个体情感和智力的发展，关注个体精神空间的拓展和个体人生价值的引领和提升。

第三，反对课程与功能的一一对应，反对课程功能的孤立化。依杜威的观点，由于人生的各种职业彼此隔离，教育的价值也有被分割的趋势，他反对“不同的科目代表不同的价值，因此，必须集合各种科目来构成课程以照顾到许多独立的价值”的观点，在他看来，“事实上，这种有关科目价值的计划大部分只是不知不觉地为大家所熟悉的课程辩护。就绝大部分而言，他们接受现有课程的许多科目，然后把价值分配给各个科目，作为讲授这些科目的充足理由”[22]，此举的后果只能导致“课程拥挤，学生负担过重和精神涣散，以及狭隘的专门化危及教育的本意”，我们必须“和这种隔离孤立的现象作斗争”。怀特海也强调：“并不存在一种学习课程仅仅传授一般的文化知识，而另一种课程只是传授特殊的专业知识”，“不能把天衣无缝的学习分割开来”[23]。

二、职业生涯辅导课程功能定位

职业生涯辅导课程作为课程体系的重要组成部分，其理所当然应该具有上述各学派所赋予的相关功能。但理想功能毕竟不能简单地等同于现实功能。在当前教育实践中，其功能的现实定位还受到多方面因素的制约，我们必须在具体分析相关因素的基础上，对职业生涯辅导课程作出理性的功能界定。

（一）社会需求

决定某一事物功能大小的因素之一即是主体对客体的需要,即便客体存在某种功能，但如果它们对主体而言毫无意义，则此项功能必然难以也无须发挥。反之，倘若主体存在某种需要，但客体自身不具备此项能力，则该需要依然不能得以满足。因此，课程的现实功能首先取决于课程的理想功能和作为主体的社会或个人对课程需要的对接程度。

自古以来，人们一直将“培养人”作为教育的根本使命。德国著名的思想家、哲学家雅斯贝尔斯认为:“教育是人的灵魂的教育”，哲学家康德也认为“只有教育才能使人成为真正的人”。当前我们正处于从生存型向发展型社会转型时期，私人物品短缺逐步成为历史，实现人的全面发展、满足社会对公共产品的需求更是成为这一阶段的主要目标。联合国教科文组织在《教育—财富蕴藏其中》报告中提出:“教育应该促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该促使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事”[24]。

至于对职业生涯辅导工作和课程的需要，1998年世界高等教育会议通过的《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动（草案）》中倡导应将“促进个人发展和社会流动”作为高等教育的核心使命和价值，要“提供指导和咨询服务，以帮助学生实现从中等教育向高等教育的过渡，指导他们进行课程的选择，满足成熟学习者的特殊需要”。1999年在汉城召开的联合国教科文组织《关于职业技术教育与培训的第二届国际大会的建议》进一步提出：“对教育和培训部门来说，职业指导和职业咨询对所有客户都是极为重要的；并需大力加强这方面的工作。职业指导必须考虑工业部门的需要、个人和家庭的需要，并对学员的要求和条件做出快速反应。职业指导与咨询还应使学生和成人，对经常性的职业变化做好充分准备，包括在非正规经济部门断断续续的就业和失业”。

在我国，从政府和组织层面看，职业生涯辅导工作被视作为提高学生就业竞争实力、实现人力资源开发、促进社会和谐稳定的重要手段。民国时期人们通常沿用中华职业教育社的标语——“使无业者有业，有业者乐业”作为职业指导的目的，到了抗战时期，整个社会对职业指导的本质需要就是推动社会经济的改造，“‘有业’‘乐业’等字样已不足以指示职业指导的基本目标，职业指导的基本目标必须从社会经济的需要来确定，从整个民族国家的利益来确定”[25]。新中国成立后，对职业指导在促进学生成人成才方面的作用进一步予以凸显。1995年国家教委办公厅的《关于在高等学校开设就业指导选修课的通知》（教政厅[1995]4号）提出：“开设就业指导课旨在帮助大学生以正确的人生观、价值观、道德观和行为规范参与求职择业活动，增强适应社会的能力。同时，旨在帮助大学生树立正确的择业目标，掌握求职技巧，解决求职过程中出现的问题，正确选择职业，为将来的发展与成才打下良好的基础”。《国务院办公厅关于切实做好2007年普通高等学校毕业生就业工作的通知》（〔2007〕26号）指出：“积极促进高校毕业生充分就业，是党和政府执政为民、解决民生问题的重要举措，可以解决广大毕业生个人的长远发展问题，解除千千万万个家庭的后顾之忧，对于保持社会的长治久安、加快构建社会主义和谐社会具有极其重要的意义”，“各地要切实加强针对高校毕业生的就业服务，为高校毕业生提供政策咨询、职业指导、求职推荐、人事劳动保障等多种服务”。而在学生层面，不少学生将职业生涯辅导当作为“谋求工作岗位、扩大自身视野、培养就业能力”的主要推动力。在笔者所组织的面向高校学生的调查中，70.2%的学生将“提高就业力、促进专业发展”作为职业生涯辅导课程学习的主要追求。

（二）课程类型

冯友兰先生说，高等学校“有两个问题必须分别清楚。一个是关于一个人的学问和修养的问题, 一个是关于一个人的工作岗位和职业的问题, 不可把这两个问题混淆起来”，又说：“我们培养学生一方面要照顾到他的学问和修养，一方面又要照顾他将来的职业和工作岗位”[26]。

高校为解决这两个问题, 开设两类课程: 一类是“使人成为人”的课程, 一类是“使人成为某一种人”的课程。它们是两种学问、两类课程，这符合高校课程体系建构的基本规律。所谓“使人成为人的学问”, 就是讲授做人的基本理论、价值和知识，使学生具备现代社会做人的基本知识和素养, 成为合格的现代人。所谓使人“成为某一种人的学问”, 就是讲授某一类理论、知识和技能, 使学生能够胜任某一类工作, 成为社会所需要的某一种人[27]。前者通常称为人文课程，后者则为专业课程。

职业生涯辅导课程作为综合素质教育课程，兼有人文课程与专业课程的特性。作为人文课程，职业生涯辅导理应是高等职业院校“使人成为人”课程的主干和本体。目前在我国的高等职业教育中还存在着“重专业, 轻基础”、“重功利, 轻素质”的倾向，轻视了教育要教化人与塑造人这一“在明明德”的本, 而过于追求功利主义这一社会, 陷教育于急功近利的狭隘的功利主义囹圄之中，因此，教学生学会做人在职业生涯辅导课程中尤应强调。著名科学家爱因斯坦曾尖锐指出:“学校的目的始终应该是青年人在离开学校时, 是作为一个和谐的人, 而不是作为一个专家”，仅仅“用专业知识育人是不够的。通过专业教育它可以成为一种有用的机器但不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热诚的感情，那是最根本的，他必须获得对美和道德上的明晰的辨别力。否则, 他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗, 而不像一个和谐发展的人”[28]。

当然，如前所述，课程功能并非孤立的，职业生涯辅导课程在发挥其人文素质教育功能、帮助学生成为大写的、合格的、文明的“社会人”的同时，作为一种特殊的专业课程，还应在帮助学生了解所学专业的元专业知识（如职业价值、职业地位、职业责任、职业待遇、职业保健、职业法规等）、掌握提升专业能力的方法与策略、培育专业情感等方面有所贡献，在使学生成为“某一种人”、成为理想的“职业人”方面有所作为。

（三）课程实施条件

课程功能可以分为潜在、理想与现实功能三种，我们既不能习惯于站在历史的高度，抽象地从教育历史之变迁中总结和归纳多种教育潜在功能，并简单地把它们视为教育现实功能，也不能理想主义地把期望功能当作现实功能，夸大现实教育功能的力度和广度[29]。功能主义功能观存在的缺陷之一，即是将功能与目的或期望混为一谈，大部分功能主义者，无论是迪尔凯姆、帕森斯还是其后继者，在对功能的理解上有一个共同的倾向，即都把功能看作是主观愿望[30]。

“课程应该做什么”必须建立在“课程原本能够做什么”的基础上才是正确合理的。倘若我们只是一厢情愿地赋予课程诸多期望功能，而不能为课程的有效实施提供条件，我们的课程只能是“巧妇难为无米之炊”，导致课程功能成为空中楼阁，使课程的本体价值和本质功能得不到体现和彰显。因此，我们在定位课程功能之际，也不能无视课程实施的现实条件与制约。

据笔者所组织的调查，95.23%的学校已经开设大学生职业发展与就业指导课程或相关课程，未正式开课的院校已有相关活动安排，如采用讲座、个体咨询等。在已开设该课程的高校中，在课时安排上，39.4%的学校达到教育部规定的不低于38学时的标准。92.5%的高校把该课程作为公共必修课，7.5%的高校把该课程安排为公共选修课，57.1%的高校已经实行了全程职业指导，从学生入学到毕业前都有职业发展与就业指导教育[31]。但总体而言，目前我国职业生涯辅导课程实施尚存在诸多不足，表现在外部环境尚有待优化、课程实施方式仍需改进、课程评价方案有待探讨、课程资源需要开发、基础能力建设亟待加强等多个方面，课程功能得以实现所需的人力、物力、财力等条件尚不能得到充分满足。面对此情形，一方面我们必须主动创造条件，尽可能最大限度地发挥职业生涯辅导课程的作用，另一方面，我们也必须正视现实，理性地、恰如其分地对职业生涯辅导课程功能提出要求。

基于以上三方面的分析，当前高职院校职业生涯辅导课程的功能可定位如下：协助学生规划职业生涯，提高学生生涯管理水平，增强学生职业世界适应能力，提升学生生活与生命品质。

此定位有三方面的意义：

首先，立足于生涯准备、生涯管理对课程功能进行定位，而不是满足于一次性谋求岗位，充分体现了高职院校自身的规定性。围绕职业发展与就业指导，作为教育机构的高职院校自身承担的使命显然与社会中介机构或人力资源与劳动保障部门所设的职业介绍所以及人才开发交流中心在工作侧重点上有所不同，总体而言，前者应主要致力于学生的职业发展，后者则应主要致力于当事人的就业指导、转岗或择业指导。就在教育系统内，高职院校与中等学校在职业生涯辅导侧重点上也有所区别，前者侧重于生涯准备与生涯发展，而后者则侧重于生涯启蒙与升学辅导。

其次，将课程功能主要局限于协助学生规划职业生涯、提高学生生涯管理水平，而不是代替学生进行择业决策甚至包办学生的就业，既是对课程功能的理性回归，亦体现了以人为本、以学生为主体的教育理念。“只要生长在继续，能力和能力倾向的发展就是一个经常性的过程。如果有人设想为成人生活选择的工作在某一特定日期发现之后就可以一劳永逸，这是一种传统的、武断的见解”，“如果教育者以为职业指导可使人对职业作出确定的、无可改变的和完全的抉择，那么，教育和所选职业都很可能流于呆板，阻碍将来的发展”[32]。鉴于课程对学生作用时空、作用方式的限制，职业生涯辅导课程与其他课程一样，其课程功能极其有限。我们不能对职业生涯辅导课程功能有过高期待，那种视职业生涯辅导课程为“特效药”、以为课程的开设必将导致学生就业率大幅度提升、甚至以学生就业率的高低作为检验课程效果好坏的唯一指标的想法是要不得的。将教育作为个人实现其价值的唯一工具,或者将教育作为人类实现其美好愿望和理想的唯一手段，都会使教育超过其适用的边界与限度[33], 导致职业生涯辅导实践的无序泛化和职业生涯辅导工作者的无所适从。

再次，将课程的最终追求定位于“增强学生职业世界适应能力，提升学生生活与生命品质”，实现了把学生作为“职业搜寻的工具”而加以培养和对待的超越，将“人生幸福和社会进步”的追求当作指引目标,引领学生在未来的学习、生活中有所发展和创造。既反映了课程在培养“职业人”、为学生生涯发展以及个人幸福方面应承担的使命，亦体现了课程在引领学生关注社会需求、适应并满足社会需求方面应肩负的责任，体现了个人需求与社会需求的平衡，这既是多方面主体需要的反映，更是课程功能定位上实事求是态度的显现。

三、职业生涯辅导课程功能实现条件

课程功能绝不可能自动实现，为确保课程功能得以顺利释放，我们必须做好以下工作：

（一）保持学校教育系统的开放性

长期以来，学校作为一种“社会避风港”的专门化组织而存在，它来自社会系统, 但又缺乏与社会其他组成部分进行信息、人员等互动交流的主动性、积极性, 具有自成相对独立王国的倾向。面对社会的教育需求, 学校并不总以一种积极状态去调适自身并与后者相适应, 对社会教育诉求往往延迟应答，这种滞后性无疑会影响学校教育以及课程功能的发挥。耗散结构理论认为, 一个孤立的系统, 不论其初始状态如何, 最终都将发展到一个均匀、单一的平衡状态上去，任何有序结构都被破坏, 整个系统呈“僵死状态”。只有与外界有物质、能量、信息交换的开放系统, 才有可能走向有序，开放是系统向有序发展的必要条件[34]。高等职业院校由于其人才培养的实践性、社会性、生产性等特点，更应该能够始终保持与社会、行业、产业的互动，尤其是职业生涯辅导课程，其内容绝离不开来自社会的支持，在课程建设、开发过程中应该不断调查了解社会政治经济形势、研究职业世界变化态势、分析用人单位对从业者的素质要求，注重与社会人事、劳动、规划等部门，与企事业单位、社区及学生家庭等各方面加强沟通交流，跟踪社会跳动的脉搏，预测社会发展的走向，主动进行自我调整，以保证课程有效地实现其功能。

（二）确定恰当的课程目标与内容

目标作为课程功能的具体体现, 其制定应受制于功能，同样其恰当与否亦可能影响功能的实现程度。当前职业生涯辅导课程功能定位的两种偏向，会对课程目标的制定产生诸多的负面作用。功能夸大化的倾向, 导致人们对职业生涯辅导课程有过高的期望, 在目标设置上过高、过多、过于抽象, 从而缺乏针对性和可操作性；功能功利化的倾向, 使人们过分关注职业生涯辅导课程的适应功能，却忽略了其超越性的本质力量, 在目标建构上，缺乏对终极价值观念的倡导和对人类自身的终极关怀[35]。针对于此，在目标制定中，我们必须依据泰勒原理,结合学科专家的建议、学生以及社会生活的需要等课程目标的三个来源, 制定切实可行的职业生涯辅导课程目标，实现课程在生存性与享用性目标、对个人发展的外在价值以及个体人格提升内在价值方面的统一。

在课程内容上，鉴于学习时间有限，我们应不断反思“是否有其它具有内在价值，同时具有更大工具价值的事物”可以取代。为了达到职业生涯辅导课程的不可替代性，发挥其应有功能，就必须经常性地对课程内容进行检查与批判。“因为课程常常装满纯属承袭的传统教材和主要少数有影响人物所喜爱的科目，所以要求对课程进行经常的检查、批评和修订，以保证完成它的目的。此外，常常有一种可能性，就是课程代表成人的价值，而不是代表儿童和青年的价值；或者代表三十年前学生的价值，而不是代表今天的学生的价值。因此，还需要有批判的观点和考察”[36]。

（三）努力改进课程实施条件

基于职业生涯辅导课程在目前的实施过程中，相关条件还亟待完善。我们要依靠多种途径，充分宣传职业生涯辅导课程对于学生成长、对于学校德育、对于社会人力资源开发的重要意义，高度重视课程的开发与实施，努力创造条件，将课程列入必修课程。同时注重全程辅导，将课程贯穿于学生学习的全过程，并积极改进课程实施方法与途径，努力扩大课程受益面，增强课程吸引力。

职业生涯辅导课程实施还离不开高素质的教育教学队伍，高等职业院校要通过专门培养、理论进修、实践锻炼等途径组建一支专业的队伍,建立教学人员的任用、流动、竞争和激励机制, 拓宽其自我发展的空间与路径，为相关人员全身心投入工作解决后顾之忧。政府的教育、人力资源与劳动保障等职能部门及其所举办的职业指导机构, 承担着对社会劳动力市场规划、调控和职业技能鉴定工作, 要及时为高职院校职业生涯辅导课程提供必要的信息资源及专家支持。其他任课教师亦要强化全员育人意识，结合学科教学与技能训练，开展元专业知识教学，培育学生专业情感。学生作为自我教育与发展的主体，是职业生涯规划课程顺利实施的关键因素，要通过多种手段激发其主动规划生涯的意识，要培养其自我管理、自我教育的能力，要发挥学生骨干的作用，吸收他们参与职业生涯辅导课程教学的相关环节，利用“自己人”效应，最大限度提高课程实效、实现课程功能。

（四）主动预防课程开发的负面功能

任何一项社会行动可能都具有反功能(又称负功能, dysfunction)[37],职业生涯辅导课程的开发与实施同样是如此。职业生涯辅导的理念总体上以追求效率为宗旨，以个人需要、社会需要为逻辑出发点，其在借助各种手段协助学生确立职业生涯发展方向之际，亦在无形中限定了学生职业选择的空间，牺牲了学生更为广阔发展的可能，造成了其认识背景、认识范围、认识内容的狭窄和片面，导致了其知识视野、思维方式的凝固性和单一性，最终影响了学生的身心发展，导致教育结果的不公平。同时，生涯规划意识的确立，也可能强化学生个体的自我实现抱负，导致其满足于仅仅追求个人生活的幸福、追求个人生命的完善，漠视公共生活的正义、平等和民主[38]。这些都将部分抵消职业生涯辅导课程的正向功能，降低社会与个人对此课程的支持与参与度。

鉴于此，首先要在中小学开展职业生涯辅导工作。中小学时期是学生职业意识的萌芽阶段, 及早对中小学生开展生涯辅导, 有助于激发他们的职业意识, 使之更早地了解和认识自我及职业世界, 从而对高等院校专业的选择有更为理性、更为科学的判断, 对自身的未来有更为明智的设计。中小学校要积极贯彻落实《普通中学职业指导纲要》等有关文件精神, 大力开展职业启蒙教育, 鼓励学生进行广泛的职业试探，避免过早以及盲目分流对个人发展所造成的负面影响。在高职院校要运用阶段选择、分步决策的模式，建立允许学生多次选择的机制，为学生进一步探索、认识自我提供条件。其次，高等职业教育要强化学生的公民意识培养。培养有思考理性、判断力和知识的公民，是学校教育的真正目的。高职院校要引导学生参与公共生活，或在学校中营造公共生活，促进学生学会与他人共同生活，形成公共德性和公共精神，提高个人生活和公共生活的品质，扩大个人生活和公共生活的福祉。

参考文献：

[1－５][7-10][22][32][36][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京:人民教育出版社,1990:266，244，247，357，235－238，233，331-334，237，250-265，25８-259，327，255.

[6][11]龙宝新.现代课程知识观的流变功能观的视野[J].南阳师范学院学报(社会科学版),2006(5).

[12-16]巴格莱.教育与新人[M].北京:人民教育出版社,1996:79，73，70-71，86，74.

[17]杨启亮.困惑与抉择[M].济南:山东教育出版社,1995:206-207.

[18]杨红萍,薛红霞.结构主义课程理论与新课程改革[J].教育理论与实践,2009(9).

[19][21][美]布鲁纳.教育过程[M].北京:文化教育出版社,1982:36，23.

[20]杨爱程.评“学科结构”派的课程改革[J].外国教育动态,1988(6).

[23][英]怀特海.教育与科学理性的功能[M].郑州:大象出版社,2010:15.

[24]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[R].北京:教育科学出版社,1996: 85.

[25]孙运仁.职业指导的社会目标（社史资料选辑，第4辑)[M].北京:中华职业教育社,1982:37.

[26]冯友兰.冯友兰学术论著自选集[M].北京:北京师范学院出版社,1992:479,418.

[27]陈秉公,陈卓.论人文素质教育课程的功能定位、设计原理与教学规律性[J].思想教育研究,2008(4).

[28]许良英,王瑞智.走近爱因斯坦[M].沈阳:辽宁教育出版社,2005:105.

[29]雷鸣强.教育的万能、无能、本能——对教育功能、价值认识的反思[J].南京师大学报(社会科学版),1996(2).

[30][美]罗伯特·金·默顿.论理论社会学[M].北京:华夏出版社,1990:104.

[31]胡媛媛,袁忠霞.大学生职业发展与就业指导课程实施现状调查[J].出国与就业,2010(12).

[33]罗祖兵.学校教育:没有想象的那么神奇[J].现代教育科学,2006(1).

[34]唐晓杰.确保学校教育功能正常发挥的策略[J].江西教育科研,1995(6).

[35]刘恩允.德育功能观的反思与高校德育目标建构[J].江苏高教, 2002(6).

[37]景杰.高等教育: 构建和谐社会的重要工具——兼论社会流动中高等教育的功能限制[J].江苏高教,2005(6).

[38]金生鋐.保卫教育的公共性[J].教育研究与实验,2007(3).