构建共生课堂 彰显数学本色

【摘 要】建立共生课堂，注重师生结合、教学预设与课堂生成结合、教材与非教材的结合，彰显数学本色，在教学中显得尤为重要。因此，在课堂教学中，教师应以学生为本，尊重学生的认知特点，真正实现学生的发展。

【关键词】数学课堂;教学本色

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）06-0059-03

新一轮课程改革，我们有成功的体验，也有困惑，在逐步积累和实践中，我们感受到课堂教学逐步趋于理性，注重从关注学生、关注学生的学习过程出发，注重课堂教学的有效性。小学数学课堂教学无论是演绎激情，还是注重教材、教法创新，总是要为探索一种自然、朴实却又开放、创新的共生数学课堂而努力。

如何构建小学数学“自主、合作、探究”的生本课堂，彰显数学的本色呢？笔者结合平时的教学实践，从以下几个方面谈谈如何构建小学数学共生课堂。

一、情境创设与数学学科的共生

《全日制义务教育数学课程标准》指出：让学生在生动、现实的情境中体验和理解数学。于是，在小学数学教学中，“情境创设”就成了课堂教学的亮点。但是，创设情境不能为了情境而情境，也不能偏离数学本质。数学教学情境一定要结合学生的实际情况与生活经验合理创设，而不是书上写什么就设计什么，教学情境的创设应该为学生学习数学服务，注重情境创设的有效性。

1. 情境与学生学习兴趣的共生

爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”学习内容和学生的生活背景越接近，学生自觉接纳的程度就越高。情境的创设，要能够激发学生的学习兴趣，让学生在一种不由自主的氛围中投入到数学学习。

例如，教学“旅游中的数学”这一节课时，正值“六一”儿童节来临之际，可以结合身边著名的景点天台山创设如下情境：“同学们，红安是著名的红色旅游区，有着丰富的红色旅游资源，你知道红安有哪些红色旅游景点呢？”（学生介绍）“现在我们来欣赏其中的一个景点。”（播放天台山风景片段）通过播放身边的旅游景点，激发学生的学习欲望。在此基础上，引出问题“六一儿童节快到了，我们班决定到天台山搞一次旅游活动，有哪些同学愿意参加？去旅游时可能会遇到什么问题呢？”从而引出旅游中所遇到的租车、购票、购物等一系列问题。在接下来的学习中，学生就学得相当主动与兴奋，在模拟旅游中解决了一个又一个的数学问题。

2. 情境与学生生活实际的共生

数学问题源于生活，同时又服务于生活。创设情境要基于学生的生活经验，联系真实的生活背景设计教学活动，情境来源于熟悉的生活，这样学生就会产生认同感和求知欲，形成似曾相识的接纳心理，从而亲历数学知识的形成过程。如教学“比例尺”，学生已经认识了比例尺，应用比例尺的知识解决问题时，笔者是这样设计的：“我的家乡在著名风景区天台山，欢迎同学们到天台山来旅游。这里有一道关于天台山的数学题，一起来研究一下。从红安经过七里坪才能到天台山，信息如下：红安到天台山的实际距离约是34千米，图上距离为17厘米。七里坪到天台山的图上距离是5厘米，求这段距离是几千米？创设了学生熟悉的生活情境，拉近了学生与生活的距离，学生感受到数学就在身边，更好地激发了学生学习的兴趣，使他们积极、主动地投入到研究当中，在实际问题的解决中，既锻炼了能力，又激发了创造性思维。

3. 情境与学习高效性的共生

要考虑到情境的典型性，即能不能从情境体现出数学知识，而不能让额外、复杂的东西代替数学知识。创设情境不要过于包装、绕圈子等，要有利于学生学习的高效性。如教学“对称”时，教师可以出示学生常见而又喜爱的剪纸图，把许多非本质的东西去掉了，像剪影一样的轮廓图更便于学生把握对称的本质。再如“平移和旋转”，如果做一些花哨的动作来研究，就不容易让学生发现旋转和平移的本质，理解不到位，甚至干扰他们的思维。如果选择风扇、钟表上的指针这些情境就非常典型，容易发现旋转的特点，理解什么是旋转。

二、文本教材与非文本教材的共生

著名教育家叶圣陶先生说：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还要靠教师的善于运用。”特级教师顾汝佐说过，“教材是教学活动的依据之一，但不是不可改变的经典，毕竟是人为编造的，过去教师要重教材、教教材，这肯定是过时的，现在把教教材改为用教材，活的我就用，不要就放弃。”这两段话悟出了同一个道理：就是从教教材中走出来，要活用教材。必须在依据课程标准的前提下开发和利用教师、学生、文本、周边环境等课程资源，主要表现在对学生已有知识经验的了解、对小学数学教学内容的整体把握、明确知识间的前后联系及知识结构等，以便更好地构建学生的认知结构。

例如，教学“正比例”时，一般总是按教材的呈现顺序进行教学。

文具店有一种彩带，销售的数量与总价的关系如下表。

接着，让学生写出几组相对应的总价与数量的比，并求出比值，教师再进一步引导学生观察比值，你能发现什么？（这一问题没有任何探究意义，学生只是机械地根据结果进行归纳，毫无生成）学生很快会发现总价与数量比的比值（也就是单价）总是一定的，在此基础上揭示正比例的意义。

这一环节，教师沿着教材脉络进行教学，学生完全按着教师的预设进行，被动接受知识，限制了学生的思维，无法激发学生主动学习，导致他们对正比例的特征理解不够深入。因此，为了更好地激发学生的创造性思维，教学时对教材稍稍进行调整，出示以下两种表格：一种比值一定，一种比值不一定，通过两种表格的直观对比，让学生填表，学生在完成表格的过程中掌握了正比例的特征。

甲文具店有一种彩带，销售的数量与总价的关系如下表1：

乙文具店有一种彩带，销售的数量与总价的关系如下表2：

（生独立完成表格）

生：老师，表1容易找到规律直接完成，表2不容易填。

师：表2为什么不好填？

生：因为乙文具店彩带的单价是不一定的，所以不容易填。

师：那表1的空格可以直接完成吗？

生：可以直接填写。

师：为什么能直接填呢？

生：因为甲文具店彩带的单价是一定的，都是3.5元。

……

在此基础上引导学生用式子表示上面几个量的关系：=单价（一定），从而总结出正比例的意义。

这里，在“表1好填，因为甲文具店彩带的单价一定，表2不好填，因为乙文具店彩带的单价不确定”的强烈对比中，学生的积极性被充分激发，学习热情高涨，通过彩笔单价的“不确定”和“确定”的直观对比，更加突出了正比例的特性，学生对正比例意义的理解自然水到渠成，学生不仅掌握了正比例的特征，更重要的是经历了正比例意义构建的过程。

因此，教学时要认真研究教材，以教材为依据，摒弃教材中的不合理因素，但不能过于追求再创造，完全超越教材，更重要的是用好教材，用活教材，合理组合教学内容，做到文本教材与非文本教材教材的共生，使之符合学生实际。

三、教学预设与生成的共生

课堂是一个灵动的课堂，教学过程和学生的学习过程都处于动态、发展性的变化之中，每个学生基于自己的知识储备、生活经验、思维习惯与兴趣，等等，经过自己的观察、思考、尝试、推理、交流等活动探索数学知识。动态生成的课堂，必定是一个真实的课堂，师生在轻松愉悦、合作探究、情趣横生的氛围里开展心灵的对话，在对话中生成，在生成中引导，在引导中感悟。在课堂教学中，教师应及时“抓彩”，随机应变，捕捉学生的各种精彩瞬间，充分利用课堂上的生成性资源，及时调整自己的教学目标、教学设计、教学活动，切记为了怕课堂出错，扼杀了生成性资源，避免教学预设与课堂教学成为两张皮。要善于根据课堂生成把互动和探索引向纵深，使课堂再产生新的思维碰撞，充分激发学生的创造性思维，从而产生新的火花、新的思想，让课堂亮点纷呈，促使课堂不断发展，使学生的思维能力得到不断提升。

例如，教学“平均数”时，课堂上，前面的教学中规中矩，一切都在预设之中，学生很容易总结出“移多补少”和“先加后除”两种方法，紧接着进入练习，本节课的教学任务按照预设基本完成，笔者也轻嘘一口气，然而“意外”却发生了：

笔者首先出示了一个小组同学1分钟跳绳的成绩，数据如下：116个、144个、135个、125个、138个、122个。接着，引导学生进行估计，学生估计的平均数都在116至144之间，于是进一步提问：“为什么你们估计的平均数都在116至144之间，不会比116小或比144大呢？”学生说道：“因为最小的数是116，多的要补给它，所以平均数要比116大;最大的数是144，它要补给少的，所以平均数要比144小。”

接下来，在学生计算这个小组同学1分钟跳绳的平均成绩时，鼓励他们用自己喜欢的方法进行验证。正如所预料的一样，绝大多数学生都选择用“先加后除”的方法。这时，第3小组的石榴和张梦娇两位同学在小声地交流着，他们的交流引起了笔者的注意，于是，笔者走到他们身边，问：“你们在交流什么呢？”他们说：“这些数不需要计算，把135里的5给125，144里的14给116，138里的8给122，这样就都是130个了。”是呀，多么有创造的想法呀！笔者给予他们赞许的微笑。

在随后的集体汇报中，第3小组的同学也展示了自己的方法，大家纷纷为他们鼓掌，笔者也暗自窃喜。这时，熊威同学站了起来，问：“如果数很大，可以用‘移多补少’的方法吗？”这一提问完全出乎笔者的意料之外，是视而不见，稳步推进，还是及时捕捉，有效利用呢？短暂思考后，笔者选择了后者，并马上追问：“你认为谁的方法更简便呢？”学生的思维被充分调动了起来，有的说：“像这一题所给的数据较少，数据之间比较接近的时候用移多补少的方法更简便。”有的说：“当数据很多，数据之间相差较大时，用先加后除的方法更好。”还有的说：“两种方法各有各的好处，用哪一种方法要根据具体题目而定！”在辩论对比中，学生进一步加深了对平均数的认识，都能用合理的方法求平均数。

课堂教学的每一分钟都在孕育着创造，都将可能产生新的想法、新的思想、新的生成。意料之中的课堂固然稳妥，但缺乏智慧的碰撞。课堂中精彩的生成，有的在预设中，有的在意料之外，教师要重心下移，从关注预设的教案走向关注学生、学情和生成，面对课堂上的“节外生枝”“突况”不能视而不见，反而应该非常珍惜，及时捕捉，进行智慧的引领，预设与生成共生，由此，课堂教学会出现别样的精彩。

四、主导与主体的共生

教师在教学中的主导作用主要体现在激发兴趣，使学生爱学;营造氛围，使学生投入地学;给出足够时间和空间，使每个学生能学习;适当开展合作学习，使学生在探究中互相启发、主动地学;根据学情加以引导，使学生有目的、有层次、有实效地学。教学中，教师要摆正主导与主体的关系，课堂活动既要强调学生的主体性，但又不能忽视教师的主导性，需要学生主体与教师主导的和谐统一。教师不仅是组织者、合作者，更应当是引导者。例如，教学“平行四边形的面积”时，学生在学习长方形、正方形面积之后，学习平行四边形面积，计会受到“长×宽”或“边长×边长”的负迁移影响，误认为是两条邻边相乘就能求平行四边形面积。笔者设计了一个平行四边形，让学生测量它的有关数据，并尝试计算它的面积，学生果然出现了两种答案：一种是“底×高”，一种是两条邻边相乘。此时，笔者并没有简单地加以肯定或否定，而是进一步引导学生：“同学们，同一个平行四边形的面积怎么会有两个答案呢？到底怎样思考才是正确的呢？”学生4人一组讨论，发现错误的原因并解决问题。这一过程立足学生思维的实际，充分放手，让学生根据已有的知识经验，以小组为单位自主探索平行四边形面积。在尝试解决问题的过程中发现两种答案，产生矛盾冲突，及时引导学生对自己的想法进行检验，自己发现错误原因，切实体现了学生“学”为主体，达到了教师主导与学生主体的共生。

五、师与生的共生

构建共生课堂，很重要的一点就是要有和谐的师生关系，让师生情相互交融，因此，数学教学要把建立和谐的师生关系当做一项重要任务。课堂教学中，教师要以朋友的身份平等参与到学生学习活动中，要设身处地站在学生的立场上考查和认识学生的所思、所言、所为，要把学生当做充满生命活力的学习个体，真心诚意地把学生当作学习的主人。例如，在教学“20以内数的认识”时，示范、引导学生书写“15”，一位学生对老师的书写不太满意，就大胆说：“老师，您写的‘15’不美观”。此时，笔者并没有视而不见，而是面带笑容说：“谢谢你，那你能不能告诉老师哪里写得不美观，怎样写才更漂亮呢？”学生说：“十位上的‘1’斜一点就好看了。”“那你允许我再写一遍好吗？”在全班学生的注视下，笔者重新写了一个“15”，比原来的更加规范，美观，结果学生情不自禁地给笔者报以热烈掌声。这一教学过程，尽管就是一个小小的书写，但教师始终真心诚意把学生当做学习的主人，并没有草率地对待学生的评价，而是充分尊重学生，充满着浓浓的师生情，彰显了平等、有效、共生的课堂。

小学数学课堂教学，无论怎样变化，为学生负责，以学生发展为本的实质却是一个永恒的主题。在今后的教学实践中，要为构建一种自然朴实而又开放，创新的共生数学课堂而努力，注重教学最本质的东西，尊重学生最原始的认知特点，这样才能彰显本色课堂，凸显数学的价值。