《雷雨》教学:必须直面的缺席

内容摘要：当前学术界对《雷雨》的研究臻于成熟、硕果累累，但是高中阶段的《雷雨》教学却并不乐观，尤其是《雷雨》全剧中一些关键性文本在高中教材中的缺席，给《雷雨》教学带来很大困扰乃至缺憾，导致师生在节选文本中得出的有理有据的结论一旦放回到全剧文本就会变成明显的谬误，而且主题探究空间狭窄，悲剧价值无从谈起。笔者认为，《雷雨》节选原则应定位为悲剧价值的最佳体现，即对命运主题、悲悯情怀的张扬。

关键词：《雷雨》 关键性文本 主题探究 悲剧价值

随着文学观念的更新，当前学术界对《雷雨》的研究已经臻于成熟，田本相、钱理群、王富仁、陈思和等一大批学者的研究成果纷纷问世，成就斐然。但是很遗憾，高中阶段的《雷雨》教学却并不乐观，不仅没能分享到学术界丰硕成熟的研究成果，反倒在一些表层的问题上自相困扰，得出的结论也往往与事实大相径庭，我想这恐怕与《雷雨》的节选有直接关系，尤其是《雷雨》全剧中一些关键性文本在高中教材中的缺席，给《雷雨》教学带来很大困扰乃至缺憾。作为深爱《雷雨》、敬畏教育的一线教师，我感到忧心。

《雷雨》关键性文本在教材中的缺席带来如下两大问题：

一.节选中的真理，全剧中的谬误

以人教版和粤教版为例，二者都选自《雷雨》全剧第二幕，即周朴园与鲁侍萍三十年后重逢及周朴园与鲁大海之间的冲突这两场，这样选择当然有其原因，但一个明显的困扰是，师生在节选文本中得出的有理有据的结论一旦放回到全剧文本就会变成明显的谬误。

其中周朴园这个人物最能集中体现这个困扰。众所周知《雷雨》在中学教学的一个焦点问题是“周朴园对鲁侍萍的怀念到底是真实的还是虚伪的”，等于在问周朴园究竟是伪君子还是忏悔者。这个问题其实早有定论，无论是阅读全剧文本，还是曹禺先生的解释，还是学术界达成的共识，教师都不能否认，尽管周朴园怯懦自私，也深深伤害过鲁侍萍，却同时是个真诚爱过、真实地怀念着的忏悔者形象。

但是回到高中教材的《雷雨》节选，不难看到，第一场周朴园与鲁侍萍的相认，周朴园的阴险虚伪多于怀念；第二场周朴园与鲁大海的冲突，周朴园的阶级性多于人性。前者他作为封建家长，是虚伪的代表；后者他作为资本家，是罪恶的化身。两场戏如此叠加，让中学师生能得出什么结论呢？而原剧第一幕对周朴园家具陈设、关窗习惯的精心铺垫，第四幕周朴园让周萍当众认母、自己公开忏悔及最后家族中青年人惊心动魄的死亡，这些关键性文本都在教材节选中缺席，从而导致教师处于非常尴尬的情境：依从全剧，必然让学生一头雾水；依从节选文本，又会贻笑大方。笔者就亲历过一节公开课，在周朴园人物形象分析之后，教师在黑板上写了三个大字：刽子手！而在场的学生没有一个反对，我想不能怪师生无知，而是节选的两场戏确实在事实上相互印证并强化了周朴园恶的一面，但是这样一来造成的混乱可想而知。

如果教师想让学生走出偏狭、超越标签化的结论，就必须不满足于教材节选，从《雷雨》全剧中把缺席的关键性文本补充进来，让学生更充分地感受周朴园人性的一面，从而在整体评价上更真实全面、理性公允。倘若不能补充这些关键性文本，再热闹的课堂，再激烈的争论都不能掩饰教学中的缺憾，正如孙文辉老师曾经一针见血地指出的那样：“长期以来，我们的课堂对周朴园的感情问题争论不休，固然有宏观的文学观念因素，但一定程度上也缘于所依据文本的不同一性”。

但依靠教师一己之力补充缺席的文本，问题也很明显：首先，教师需要花费大量精力投入到全剧文本的筛选中，让“本来作为教学专家的语文教师，现在被要求同时还要充任语文课程专家和语文教材专家，另起炉灶，重新开张”，这种重复性劳动，不是一般的精力浪费。其次，这样的补充效果也是大打折扣的，毕竟教师的补充多数只能通过活页或PPT一闪而过，留给学生的印象是可怀疑的，遑论走进学生的内心。

为了弥补节选文本和《雷雨》全剧之间的差距，人教版《教师教学用书》在教学建议中要求教师先阅读《雷雨》全剧，避免在分析人物形象、把握人物关系时极端、片面。但教师如何以自己对全剧的占有来对话只占有节选文本的学生？而且教师先入为主很可能造成过度阐释，让学生如坠云雾，这样的对话如果不是鸡同鸭讲，也必定是不平等的，又如何能够促成师生的心智、精神在课堂中共同生长？

可见《雷雨》节选在关键性文本上的缺席，导致师生都陷入困扰之中，要么囫囵吞枣，不了了之；要么费尽心力，从教师变成编者。教师处于大小文本的夹缝中，左冲右突；学生要么成为固执的偏狭者，要么成为盲信的跟随者。这种教学犹如一场证据不充分的审判，怎样的结论都是牵强的。

二.主题探究狭窄，悲剧价值无从谈起

在《雷雨》阅读上，王富仁教授提出了两个“不能不”，他说，阅读《雷雨》之后，“都不能不问，剧作家为什么要写这样一个剧本？他要告诉我们什么？要我们体会到什么？”并“不能不从整体上重新感受这个作品”。我认为，第一个“不能不”强调了雷雨主题探究的重要性，第二个“不能不”指出了主题探究的方式方法。可以这么说，如果不追问创作主题，那么《雷雨》教学就是徒有其表的，有损于它自身的杰出以及在现代文学史上的地位。但是很遗憾，在中学教学中这两个“不能不”都未能很好地实现。

事实上，《雷雨》的主题研究在学术界是经久不衰的热点，并持续不断地推出新成果。自上世纪九十年代之后，评论界越来越达成基本共识，那就是进一步摆脱主流意识形态的束缚，回归《雷雨》全剧文本自身的深刻内涵，尊重曹禺先生早年创作受古希腊悲剧影响这一重要事实，尊重曹禺先生“写的是一首诗，而不是社会问题剧”的创作初衷，恢复《雷雨》主题中的人本思想、人道主义内涵，进而关注人普遍的生存困境，并揭示悲天悯人的命运主题。而曾经流行一时的阶级分析法、庸俗社会学分析法逐渐退出《雷雨》研究舞台。正如钱理群教授所言，《雷雨》“显示出了曹禺戏剧创作的一个重要特色：它既是关注现实的，同时又超越现实，追索着隐藏于现实背后深处的人生、人性、人的生命存在的奥秘。”赵海彦也在《恢复“悲天悯人”的主题意义》一文中指出，《雷雨》继承的是古希腊强烈的“悲天悯人”的人本思想，超越了狭隘的阶级，“而是同‘天’、‘命运’、‘自己’对抗和挣扎，这基本属于泛人类的内容”，“作者通过对冥冥中不可知力量的诘难而表现出强烈的‘悯人’情怀”。

这些研究成果越来越还原《雷雨》全剧超越时代的悲剧价值，越来越深入到《雷雨》作为中国现代杰出话剧的精神内核，可惜如此丰硕的研究成果却很难在一线教学上呈现。究其原因，不得不归咎于关键性文本在节选版《雷雨》中的缺席，使得节选版《雷雨》的主题探究空间非常狭窄，悲剧价值无从谈起，正如孙文辉老师所指出的，在日常课堂教学活动中，师生几乎别无选择地接受了社会问题剧的看法，“因为小文本就是一个典型的社会问题剧”。

恕我直言，教材编者如此节选《雷雨》，就已经先入为主地限定了对《雷雨》的主题解读，这种节选本身就暴露了编者自身文学观念的落后和意识形态的局限性，并让其在一线教学中长期蔓延。钱理群教授曾忧心如焚地写道：“人们空前热情地读着、演着、欣赏着、赞叹着他（注：曹禺）的戏剧，又肆无忌惮地肢解着、曲解着、误解着他的戏剧。”我们，从编者到师生，不正是钱老笔下的这一群人么？如何不让人痛心。

鲁迅在评价陀思妥耶夫斯基的作品时曾说：“他把小说中的男男女女，放在万般难受的境遇里，来试炼他们，不但剥去了表面的洁白，拷问出藏在底下的罪恶，而且还要拷问出藏在那罪恶之下的真正的洁白来。”曹禺就是这样一位天才的心灵探险家，作为读者当跟随曹禺去感受《雷雨》的惊心动魄，却由于教材不恰当的节选，缺席的文本太多，让师生的阅读体验只是从“洁白”走到“罪恶”，而那代表艺术最高水准的“真正的洁白”却无缘于中学师生。

这样的缺席带来的后果是严重的，一方面，我们的学生从节选文本中不仅不能诘难命运的捉弄，产生悲悯的情怀，反而会武断地对周朴园产生貌似正义的仇恨，并生出一种虚假的道德优越感。另一方面，阶级分析法、牵强附会主流意识形态等扭曲落后的观念，在一线教学实践中仍然在事实上存在着，这样的教学除了贻笑大方，更会谬种流传。

我认为，《雷雨》节选原则应当定位为悲剧价值的最佳体现，即对命运主题、悲悯情怀的张扬。因为对于《雷雨》而言，悲剧价值的缺席就是最大的缺席，《雷雨》也就不成为《雷雨》，而不能体现悲剧价值的节选注定是失败的节选，带来的损失不仅仅是《雷雨》或曹禺先生自身。所以无论是编者还是一线师生都必须直面当前教材中《雷雨》的节选问题，然后寻求改变，不要让错误再延续。毕竟，中国只有一个《雷雨》；毕竟，万千中学生很可能此生只会从中学教材中近距离感受《雷雨》。

参考文献

[1]王富仁.雷雨导读[M].北京：中华书局，2002.

[2]钱理群.中国现代文学三十年[M].北京：北京大学出版社，1998.

[3]鲁迅.陀思妥耶夫斯基的事.鲁迅全集第六卷[M].北京：人民文学出版社，2005.

[4]程永超.节选课文之我见[J].中学语文教学2012（10）.

[5]孙文辉.《雷雨》节选版的两处教学局限[J].语文建设，2009（1）.

[6]赵海彦.恢复《雷雨》“悲天悯人”的主题意义[J].西北师大学报，1998（7）.

（作者单位：广东深圳实验学校）