“场景式”教学法在城乡规划专业外语教学中的运用

摘要：立足于大学生多维实践型课堂教学改革需要，分析专业外语传统教学模式弊端，阐述场景式教学模式与城乡规划专业英语的契合点、主要内容及基本特征，探讨场景式教学法应用于城乡规划专业外语学习的教学改革实践。

关键词：城乡规划；专业外语；场景式模式

中图分类号：TU201

文献标识码：A

文章编号：1008-0422（2014）06-0082-03

1 引言

城乡规划专业外语是城乡规划专业的一门必修课，是学生对外拓展交流、学习、工作的一门重要实用工具。传统教学方式强调理论知识讲授的系统性，但是很难整体调动学生的主动性和创造性，不利于课后知识的延伸和实战运用。因此，如何把学生的学习兴趣引入课堂教学，形成良性课堂互动，是大学生多维实践型课堂教学模式研究的重要内容之一。在满足城乡规划专业评估基本要求的前提下，通过近7年的教学实践，笔者对城乡规划专业外语的教学模式改革进行了一些有益的探索。

2 传统专业外语教学模式弊端

2.1 “花瓶式”教学模式

专业英语作为科技英语的一种，具有专业性和技术性较强的特征，一方面，它需要大量的专业词汇，另一方面，对专业材料的理解需要一定的专业知识背景。同时，专业英语的表达方式也不同于一般英语的表达，具有科学性、学术性特征，用词更为专业严谨。在传统专业外语课程教学中，大多数教师针对专业英语的这种特点，形成以“讲+考”为主的教学模式。“讲”主要包括单词的讲解和文章的阅读，“考”的形式则脱胎于大学英语考试模式。这种方式的优势在于在有限的课堂时间内，最大限度的为学生带来词汇量和国外先进技术的信息，弊端是教师容易“忽视”学生的接受程度和对知识的掌握能力，缺少师生之间的互动；而考试中，学生通过临时抱佛脚的复习也能顺利通过考试。长久以往，专业外语课堂易沦为“花瓶式”教学，其特点表现在看似师生双方在教学时间内都完成了教学任务，但教师讲授内容的最大价值仅仅反映在学生最后的试卷和考试通过率上，并没有真正调动学生的学习热情和后续学习的主动性。这种“花瓶式”教学模式是传统教育普遍存在的一种现象，由于英语不是大多数学生未来的生存技能，因此，这种“花瓶式”教学模式对专业外语课堂教学的危害甚大。

2.2 大学英语与专业外语教学“脱节”

专业外语教学不同于大学英语，但是又与大学英语教学有着密切的联系。专业外语教学是在大学英语教学的基础上，在专业领域的进一步深入和发展，需要大学英语为学生听、说、读、写、译各方面的能力打好坚实的基础。从而提高学生在专业英语方面进一步拓展的能力。长期以来，大学英语教学与专业英语教学各自为政、互不联系。大学英语教学以国家四、六级考试为导向，失去了提高语言能力的最终目标，大部分非英语专业学生在低年级完成四级考试任务之后就放弃了英语学习，在进入专业外语学习后连最基本的语言表达和词汇量都无法满足要求，致使专业英语学习效果欠佳。大学英语教学与专业外语教学之间“脉络”的断裂，称为阻碍专业外语教学质量提高的主要原因之一。

2.3 合格的专业外语教师资源匮乏

目前专业外语教学课程的师资境地比较尴尬，它既需要任课教师有较高的专业水平，又需要有良好的外语运用能力，课程质量的高低很大程度上受教师自身外语水平高低的制约。有条件的名牌院校可以联合海外专家或者“海归派”教师进行任教，但是这部分的师资力量远远不能达到专业外语教学的需求量。一般本科院校只能将任务转嫁到英语基础较好的专业教师身上，这部分教师自身外语能力主要表现在读写方面，对于外语的学习规律和语言教学方面的理论知识先天不足，学生在课堂上得到的教育与大学英语教学并无太多区别，甚至在语法及写作上不能达到大学英语教学的水平，更不要说是科技英语的水平了。同时，由于众多院校不太注重专业外语教师的再次培养，教师依靠自身努力提高外语水平的成本相对较高，这在一定程度上挫伤了教师的教学积极性。合格的专业外语教师资源匮乏是专业外语教学无法突破传统“花瓶式”教学模式的根本原因。

因此，尽管专业外语教学在城乡规划专业本科教育中是一门必不可少的课程，但教学实际效果并不理想。课程的终结往往意味着学习的结束，学生在实践中有效的运用外语技能成了一句空话。

3 场景式教学法与城乡规划专业外语学习的契合点

首先，城乡规划专业学科的研究对象涉猎十分广泛，包含自然、政治、社会、经济、技术、艺术等多个学科领域，需要多学科人员的协作才能更好的完成，而专业外语的学习更是建立在对国外社会、文化、艺术、技术背景学习的基础之上，因此，场景式教学法可以模拟工作过程的多专业协作过程，又有助于学生团队进行合作，通过不同角色的扮演，兼顾到不同英语层次学生的实践锻炼。

其次，从学习的思维方式来看，无论是外语学习还是城乡规划的专业学习，目标在于对知识的理解和应用，进而达到自我创新能力的提高。因此，要转变学生根深蒂固的被动式学习思维方式，就需要为其在课堂上创造形象的展示场景，使其融入课堂的主体角色，转变被动接受知识的思维方式。场景式教学法依据不同模块需要，通过多种教学手段和教学环节的设定，提供丰富多彩的主题场景，对于提高学生的学习兴趣，激发学习的自主性，积极主动地进行学习具有较好的效果。

最后，从专业能力的培养来看，城乡规划专业外语学习的终极目标不是“讲+教”而是“学+用”，因此，教师需要从传统模式中的主体地位退出，将课堂的主体交还给学生，新型课堂教学必需从宏观、微观两个层面进行控制。宏观层面主要体现在教师对整体课程培训的把握，微观层面主要体现在学生对知识层面的理解、运用。场景式教学的创设可以将教师的宏观控制与学生的微观学习融入到场景训练中，强调师生之间、学生之间的互动、探讨和研究，最大限度地加强对专业知识和语言技能的掌握，培养创新思维和实践能力。

4 场景式教学法的主要内容

场景式教学由情境教学和任务型教学两部分组成，这是其区别于传统课堂教学模式的最基本的两个特征。情境教学是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法；情境教学法的核心在于激发学生的情感。任务型教学是以意义为中心，实际任务为具体形式，任务的焦点是解决某一交际问题，这一交际问题必须与现实世界有着某种联系：任务的设计和执行应注意任务的完成，即完成问题的解决：任务完成的结果是评估任务是否成功的标志。因此，场景式教学的基本特征是能够通过创设与教学内容相符的情景，根据学生特点任务，生动形象地展示教学内容的教学模式。

4.1 模块化教学内容，创建情境教学主题

情境教学主题是发挥学生主观能动性的关键所在，也是场景式教学成败的关键所在，相对于任务的、执行和评估，任务的情境设定直接影响师生互动、知识理解与应用的效果。经过多年的探索与实践，笔者结合城乡规划专业课程的教学基础，依据教学计划的进度安排，创建主题模块，形成如下图所示的若干具有独立阶段功能，又相互联系的教学情境模块体系。

每个模块在为教学任务提供专业主题场景的同时，十分注重学生创新能力的培养。比如，“城乡规划理论与设计”是整个教学过程的重点，该模块相对于传统教学做了重大调整，规划理论和规划设计内容以教师的讲解为引导，学生的讨论为主导，最终成果以“未来之城”的主题创作来考核，要求学生根据对已有的规划理念、设计和自己的理解以及对未来的畅想，诠释对未来城市发展的设计思路。该模块教学从一开始就收到了良好的效果。很多学生在教师进行理论讲授时就开始与教师探讨关于未来城市理念的可行性，学生小组内部也进行了激烈的辩论，最终在“未来之城”的创作中能够有效结合专业基础知识及课堂内容有所创新。笔者以下图所示三组具有不同代表性的学生成果为例进行简要分析。

图2：BOX-CITY COMPLEX以城市居民的生活习惯为出发点，通过对居民一天城市行为的考察和分析，设想了以“BOX”理念为主的未来城市模型，梳理了交通、用地、建筑及城市舒适性等问题之间的相互关系和矛盾。该组的优势在于能够将城市设计概论及社会调查课程的基础知识与专业外语课程中介绍的国外城市规划理论相结合，从城市设计的角度考虑未来城市的发展模式。

图3：SAPIENTIAL CITY，学生以居住组团模式为研究的出发点，以智慧城市的视角组织未来城市的交通、用地和建筑模式。该组的优势在于运用已经初步成型的城市规划理论对未来城市的模式进行改良型研究，以城市中最受关注的居住内容为主要研究对象，将交通、用地布局和建筑模式都围绕居住组团展开，对城市模式和单体建筑模式都进行了积极的探索。

图4：CITY TOMORROW，学生依据教师关于最新交通工具一真空管道运输的介绍，依托前沿科学技术的概念设计大胆畅想了未来城市的新型形态。该组的优势在于以交通工具的变革为核心，颠覆原有城市发展理念，创新居住模式和城市新形态。

上述三组案例尽管在研究出发点上各有不同，但是集中反映了学生专业创新能力素质培养的良好趋势，学生的创新能力和创新意识往往会给我们带来更多的惊喜。同时，学习的主动性和学习热情的高涨促进了师生互动、学生互动，这种互动改变了以往课堂沉闷的气氛，也促使教师不断根据学生的进度和需求调整知识内容和方向，真正达到了教学相长的目的，对师生而言是“双赢”局面。

4.2 “任务”分期，师生共同参与

场景式课堂教学的基本特征之一以任务型的方式来完成知识从教师到学生的过渡。课堂模式设计了教学型任务、研究型任务和真实性任务三种类型。不同类型的任务依据教师参与程度将场景式训练划分为初期阶段，中期阶段和后期阶段，三个阶段相互关联，循序渐进。教学型任务在初期阶段，主要以教师为主导，预先设定教学情景。这一阶段教师围绕某一特定的主题展开教学内容，以讲授为主，为学生预先设计好详细的教学任务并提出可能性的选择，引导学生进行下一步的研究学习。研究型任务在中期阶段，由教师和学生共同参与，在教师选定的教学框架下，通过教师和学生以及学生小组之间的讨论、互动最终形成情景教学目标，并由各小组针对该目标进行研究学习，为真实性任务的完成搜集基础资料。真实性任务在后期阶段完全由学生独立完成。从角色的确定、语言的组织到剧情的设计和现场的表达均有各小组自行完成，教师仅作为场外人员进行帮扶和指导。

比如，在“建筑设计与技术”模块中，作为专业外语课程第一阶段的学习，考虑到学生的整体适应能力和兴趣的产生，以建筑师生平介绍引出学生对设计师生活的畅想，进而联想到自己的大学设计生活。最终以“我的大学设计生活”MV短片创作展示。短短15分钟的视频录像，包含了同学们对大学设计生活的种种描述，有迷惑、遗憾，有欣喜和理想，有友情的展示还有对爱情的向往。整个短片从导演到演员，一直到最后的剪辑录音，完全由各小组成员独立完成。很多同学在教师要求的基础上充分发挥自己的想象力和动手能力，将短片打造成英文配音，中英文字母，音乐背景，独立旁白的微电影。哪怕只有短短几句话的“演员”，也都力求将英语表达和剧情演绎到完美。从教学效果看，这种“任务型”教学模式最大限度地发挥了学生在课堂中的主导地位，教师由“主导”变“引导”，不仅能够有效地激发学生的学习兴趣，充分发挥他们的想象力、创造力，而且锻炼了他们研究能力的和自学能力，有助于充分提高学生的自主表达能力；从时间、空间方面更有效地引导学生的“自主”学习，是专业和英语水平互为提高的一种有效的教学方法。

5 结语

城乡专业外语教学应该成为帮助学生了解世界的一扇窗户，成为他们走进国际世界的一扇大门；专业外语教学的成果不应该仅仅是学生结束学业后停留在成绩册上的一个数字符号。在专业外语课程教与学的过程中，要注重学生创新思维的培养，调动学生的积极性，强调动手能力。相比于传统教学模式，场景式教学法能够有效帮助学生在外语应用和专业知识实践方面获得更好的效果，是对大学生多维实践型课堂教学模式研究的有益探索。