学习的呈现:演导式教学促进学生的个体发展

作者简介：

廖兴建（1967.4--），男 ，汉族，重庆人，大学本科，中学高级教师，主要从事中学教师培训、课堂教学的研究和指导。

摘要：演导式教学是从学徒制中吸取有效教学的元素，以任务驱动和表演式学习为内核而构建的一种旨在促进学生对知识的深层理解和个体发展的教学框架，本文就演导式教学的建构原理、运行框架以及在实践中的优势和局限性进行了探讨和分析。

关键词：演导式；展导式；教学；个体；发展

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1673-9795（2014）01（b）-0000-00

演，演练、演示之意，即学习者主动呈现学习的行为，在社会角色理论中谓之表演。学校教学是一个为“人”的生成和发展的活动系统。如果学习只是为了获取知识和技能，这样的学习并不能有效地促进学生的发展；只有那种既是手段又是目的的学习才能促进人的发展。表演学习理论家洛伊兹.赫兹曼把前者称之为工具性学习，后者称之为表演式学习。以学习的呈现为核心，为促进知识的深层理解和学生的自我发展为目标，演导式教学如何构建和运行，现就这些问题进行阐述。

1 建构演导式教学的理论基础

纵观历史，教和学都是以学徒制为基础的。[1]

一个只有10个月的小女孩珍妮坐在小椅子上，面前摆着一个空盘子，盘里有一些吃剩下的饼干渣儿，珍妮嘴里不停地冒出“饼…饼…”的声音，她的妈妈跟她做着语言游戏，“饼…干？你想再要一些饼干，是吗？珍妮？”于是这两个人，一个具有二十多年语言经验的母亲与一个全无经验的孩子一起交谈起来。[2]

在这个学徒制实例中，珍妮试着用“语言”工具来表达需要，这是学习的主动呈现。孩子的语言虽不标准，但没有被批评，反而受到了鼓励和帮助。可以预见，孩子将不仅学会说话，还将会创造性地使用语言。学徒制中蕴涵着丰富的教学元素，也成为建构演导式教学的出发点。

1.1 学生就是观看和表演过程中生成和发展的生命

在日常生活中使用“表演”，在中文的语境中是有些贬义的，意味着“虚假”，这是将表演局限于舞台戏剧之意。自戈夫曼将戏剧的方法引入日常生活的社会学研究以后，“表演”成了一个中性的词，意指人们在交往过程中所呈现的行为，孙惠柱教授将这些舞台之外的广义表演行为称为社会表演。

李政涛博士将表演理论引入教育，开启了教育学的新视野。“摹仿”、“表现”，都可能是自发的行为，“展示”的主体也未必一定是人，但表演区别于前三者的特征是“一定要有观众”在场。但当“表演成为有意识、有目的影响他人的身心发展的行为时，才会出现教育行为。同时，同样重要的是，儿童还需向成人展示自己摹仿和学习的成果，即儿童要通过摹仿和表演来得到成人的认可”[3]。“所谓被人‘关注’，就是承受着别人的‘看’…缺少表演机会或‘被看’机会的儿童，是天性被压抑而不得舒展的儿童。” [4]因此，李博士认为，教育行为是人类的一种特殊性的表演，学生则是在观看和表演的过程中生成和发展着的生命。孙教授说：“看到自我和角色的距离后，会通过努力学习去尽快缩短这一距离，力求变成角色的理想范本；如果演的时间长了，表演者往往会将角色的特点变成自我的第二天性。”[5]。从这个角度上说，“在舞台上出现的事物并不是真实的，生活中出现的事物却很可能是真实的，而且经常没有得到充分的预演。”[6]

1.2 在学习主动呈现的过程中促进和生成对知识的深层理解

在学徒制的情景中，师徒的呈现活动是交互的，学得如何一目了然。在日常的课堂里，最大的问题在于教学效果是模糊的，与一般的体力活动相比，脑力劳动更容易逃避。虽然学习是学习者个体知识的自主建构过程，需要将学习中获得的信息“转向”个体自己的图式，但推动转向、促进深层理解最有效的办法就是学习的表演―外化活动，不仅使学习的效果显性化，而且还能促进个体的自我反思。

为了从“行为表现”―对知识的深层理解显性化的视角来建立以核心概念为本的教学，埃里克森“要教师开发展示学生深层理解力的行为表现，这一教学理念的实现，要求教师必须能有意识地区别出行为表现中蕴涵的各种深层理解力。”[7]因此，无论是精细化建构还是知识的迁移运用，基于自组织，作为推动、评价深层理解的途径，都得靠精心设计的行为表现，即学习者的表演来完成，以促进学习者的认知结构与能力的协同发展。

基于行动者、主体行为的表演，生成的知识将会更加牢固、灵活。正如列昂捷夫所说，人的外化活动决不只是在它的产品中客体化的心理映象之表达者和传达者[8]。认知科学则告诉我们，通过表达以及有意识地对知识的迁移应用，将使陈述性知识块化，促进程序性知识的生成，促进认知结构的再构造，并有效地激活多通道记忆，从而达成对知识的深层理解。

1.3 为了学习的表演是课堂教学交往的仪式化型态

皮亚杰、维果茨基都把“内化”概念作为外部活动向内部活动过渡的中介，是人类意识的根本来源。但是对个体的发展来说，更主要地来源于对社会文化历史经验的内化。对社会知识的“内化”过程，“也不是先辈形成的观念和概念直接投射于他的大脑而自觉地反映世界”[9]，而是在个体的体验基础之上，主要地通过交往活动实现着他对人类所积累起来的精神财富的整合过程。

维果茨基认为：“儿童通过模仿从合作中获得发展…只有有模仿可能的地方才可能有教学”[10]，借助模仿，儿童才能实现并转向最近发展区的可能水平。显然，就像学徒制一样，这个过程是在观看和主动呈现的交往过程中实现的。此时，为了学习和发展，表演就成为课堂教学交往的仪式化型态。在班级授课制下，学生将自己建构的学习结果及其过程，在小组、班组内呈现、分享，以此引发生生之间、师生之间的沟通、评价、质疑、对话，以求得对知识的深层理解和共识。这时，表演就成为转变表演者、参与者及其学习本身的发展过程，表演就成为在班级授课制下一种仪式化的教学交往。

1.4 主动呈现式的学习促进学生的自我发展

自主、合作、探究的能力，根据结构主义观点，必然是蕴含在学习者的认知结构中。根据结构与功能相统一的系统论原理，它们也只能在以知识为载体的自主、合作、探究的过程中才能发展。此时，当目的与手段即结构与功能相统一时，将形成“正反馈”循环，在系统科学上称为“增长引擎”。上述的循环涉及两个“自维生”结构的生成和发展，一是关于世界的，二是关于自我的。其中，自我是认知结构的功能中心，是可持续自主发展的结构和功能所在。

教学交往过程既是基于最近发展区对世界知识的一个学习过程，也是一个基于自我的一个互动养成的过程。当教师的教学越位过多时，教学的结果只是产生了一种永远依赖教师的知识掌握形式。然而，学徒制中也有示范和帮助，却没有出现上述糟糕的结局。基于上述系统动力学的分析可知：这缘于获取知识的过程没有与促进学习者内部的心理结构和功能之间的反馈耦合起来。这样获取的知识不仅是呆滞的，而且还是有害的。要想使互动式的帮助不变成有害的救助：表演活动是关键，因为表演及对话有助于个体的反省认知，形成策略性知识。所以，佐腾学在《学习的快乐》中对学科教学的建议：不仅要注意“对话学习”，还要注意面向学习者自身的修炼学习―追求自我完善的行为。法国儿童专家克洛德.阿尔莫提出：光有爱还不够，帮助孩子构建自我。怀特海则说得更加明确，教育的目的是为了激发和引导学生的自我发展之路。

2 演导式教学的框架

2.1 演导式教学中的单位任务活动设计

每个单位的任务活动均由两部分组成：任务准备和任务表演。

比如：人教版七年级生物下“第五章人体内废物的排出”的基础知识学习任务可划分为四个，其中第四个任务如下：

任务四：请分析第74页的表格数据，然后与同伴互动，据表中数据分析说明：（1）形成原尿的过程为什么是过滤而不是渗透？（2）肾小管都重吸收了哪些物质？请应用数据说明。

任务的准备可采用集中准备、分段准备，宜据学生的注意力水平、知识结构的整体性等综合考虑，而任务表演则是逐一进行的。将预设的任务（也可现场生成）提交给学生，鼓励学生先自主学习，然而再组内互助互学，同时教师巡视、收集信息。在任务表演环节，让表演者（小组）面向全班，就学习任务主动呈现―讲、答、做、演练等，并与其它学生质疑、对话。教师作为平等对话中的首席，总是表演活动的主持者、调节者，通常也是较后的质疑发言者。这时，教师的指导不再是盲目和重复的，而是以学定教的机智。“自主、合作、探究”的效果也不再是模糊的，表演活动作为评价和互动的手段将有力地促进前述过程的内化质量，使“增长引擎”发挥作用。

2.2 演导式教学的过程环节

演导式教学按课堂的时间维度分为“导、学、用、评”四个环节，遵循的基本原则是“先学后演，演中导学”。

“导”，即导课，创设情景、悬置问题、激发兴趣。从学生的生活世界中提出问题，让问题与学生的自我关联而发生情感反应，赋予学习的个性化涵义。比如，与本节内容相关的“肾移植”、“透析机”等都是很好的资源。

“学”，即阅读课本、观察模型、实验操作等，将具体的教学要求，据学生的基础和能力，按认知规律，合理地编制成学习“任务活动”序列，然后逐一按“任务准备+任务表演”依序完成。通过表演活动的推动，建立起相应的认知结构，初步达成教学目标，生成一定的学习力。

“用”，即应用初步建立的认知结构解决生活世界问题。本环节的作用不仅仅是行为主义式的强化巩固，基于认知主义，通过知识的“用”，将激活认知结构、改良建构质量，促进知识的条件化和迁移，增加认知结构的弹性，促进学习者对知识的深层理解，从而达成一定的问题解决力。因为如“小明到医院检查，化验单上显示尿液中出现蛋白质、红细胞，请分析：是肾单位中哪部分结构出现了问题？”，也可以是探究式问题、试题等多种方式，仍按照“先准备、后呈现”的方式进行。经过这个环节及其对导课环节中悬置问题的讨论，使学习内容与学生个体的生活体验整合，丰富学习的意义，使三维目标高度协同生成。

“评”，指面向全体，一方面就知识的掌握情况和学习的过程等进行反思性评价，另一方面，更重要的是要找出未达标学生。针对知识的掌握情况，可让学生间相互抽查、互动评价。针对学习未达标学生，宜在课后辅导时给予更多的关注和补救，让他们及时回到“增长引擎”中[11]。针对学习的过程，不只在这个阶段，在所有阶段都宜让学生回归自我，反省学习，并激励学习。

3 演导式教学的实践探讨

由上可见，演导式教学是基于任务的活动式、表现式、对话式的教学模体。在日常教学中，预设的学习任务一般都在课前几天或更长时间交给学生的。学习任务的透明化和预见性，部分学生会针对自己的学习情况自觉提前启动学习。这样，减少了学习者参与课堂学习的风险，课堂真正成了学生们自我锻炼的舞台；克服了班级授课制下课堂教学不能很好地兼容学习者个体差异的矛盾，突破了同步达标的困境。由于任务准备与任务表演的交替进行的节奏性，学生注意力大多被学习活动所吸引，尤其是一些挑战性的学习任务，使学生观看、表演的愿望均得到较大程度的满足。

作为一种新的教学模体，如何设计有挑战性的学习任务、如何开展有质量的探讨活动、如何做到“见树又见林”促进每个学生的发展等，非常考量老师们的教学智慧和机智。随着学生年龄的增长，出于自我保护的意识，正如纽曼所指出的，学生有减少参与表演的意向，有时更愿意听老师讲课。遇到这些局限性，如何突破？在学习观念跟上的同时做实演导式的学习体验，因为体验赋予理性以真实和认同。

参考文献

[1]（美）艾伦.柯林斯.认知学徒制（A）.（美）索耶主编.徐晓东等译.剑桥学习科学手册[C].北京：教育科学出版社，2010.59.

[2]郝琦、乐国安.表演式学习：表演理论对“最近发展区”的发展[J].心理学探新，1999（2）.

[3][4]李政涛著.表演：解读教育活动的新视角[M].北京：教育科学出版社，2006.179.134.

[5][6]孙惠柱著.社会表演学[M].北京：商务印书馆，2009.95.94.

[7]（美）H.Lynn Erickson 著.兰英译.概念为本的课程与教学[M].北京：中国轻工业出版社，2003.6.

[8][9]（苏）阿.尼.列昂捷夫著.李沂等译.活动 意识 个性[M].上海：上海译文出版社出版，1980.88.11.

[10]（苏）维果茨基.余震球译.维果茨基教育论著（M）.北京：人民教育出版社，2004.246-247.

[11]廖兴建.从系统动力学视角探讨班级教学的效益与个别辅导.中国科教创新导刊[J].2013（17）.218-221.