从口语词汇知识的评估看大学英语词汇教学

摘 要：词汇知识是英语学习的基本方面，口语中的词汇知识的评估一直是许多学者研究的重点。流利性、准确性、复杂性为口语词汇评估提供了有效的评价标准，同时也为大学英语口语词汇教学起到了指导性作用。

关键词：口语词汇 评估 词汇教学

近年来词汇知识受到越来越多研究者的关注。许多证据表明词汇是语言学习者能否发挥其语言能力的先决条件。词汇知识的缺乏将会影响学习者语言能力的进一步发展和运用，词汇对于语言学习至关重要。

词汇是语言学习的核心。首先要对词汇知识加以界定。Richards(1976)首先尝试对词汇知识进行分类，包括词频、语域、位置、形式、联系、意义－概念、意义－联系八个方面。结合Richards的理论，Nation(1990)对词汇知识从接受（receptive）和产出（productive）两个维度来考察，得出了一个更为全面的分类包括：词汇的书面及口头形式（Form）、语法形式及与其他词汇的搭配（Position）、词频和准确度（Function）以及概念和联系（Meaning）。而Qian(1999)直接提出词汇知识应包含两个方面：广度和深度。他把广度（breadth）定义为词汇量的大小，即学习者对意思至少有粗略的了解的词汇的数量。深度（depth）：即对一个词汇有多层次的了解与掌握。目前对词汇知识的界定特别是Richards和Nation的理论为词汇知识的研究提供了理论框架。

过去对词汇知识的研究往往集中关注词汇的广度方面。国外的研究（Linnarud，1986；Astika，1993；Engber，1995）发现词汇量与写作有很强的相关性；Anderson &Freebody，(1981) 和Coady(1993) 研究了词汇量和阅读的关系发现了词汇量很大程度能促进理解能力。国内的研究者对词汇量与作文的文本质量（马广惠、文秋芳，1999；刘东虹，2003）以及与语言的综合能力（桂诗春，1988;吕长，2004;马广惠，2006）等方面均做了大量的研究。研究发现词汇广度即词汇量对教学目标的确立和大纲的编写、教学的内容都有重要的指导作用。

相对于词汇广度的研究，词汇深度研究则明显不足。国外研究者率先对词汇深度进行了一系列的探索性研究。Schmitt(1997)对日本英语学习者从词汇联想和词缀两方面对学习者的词汇深度进行研究发现词汇量平均增加了330个，但是动词词缀知识相当有限。Schmitt(1998)从词汇的拼写、联想、语法知识和意义方面对三名具有高级英语水平的成人进行研究发现，受试者对拼写的掌握要远远强于对词汇意义和派生词的掌握。同时经过一年的学习，学习者词汇意义的掌握是其遗忘的2.5倍。国内首先开始对词汇深度进行研究是吴旭东、陈晓庆（2000）对高中和大学英语学习者从词义、词缀和搭配等方面进行测试，研究发现接受词汇大于产出词汇。刘绍龙（2001，2002）对不同水平的英语专业大学生和研究生从词缀、词义和词性三个维度进行测试，结果同样得出接受性词汇大大超出产出性词汇。以上研究都只对词汇深度有限的几个方面进行了测量。首先是因为对词汇深度测量有一定的难度，同时缺乏适当的测量手段。如何全面的对词汇深度进行评估，并发现其与学习者语言综合能力的相关性是是急待解决的问题。

对词汇深度与语言综合能力的关系主要集中在阅读和写作方面的研究。Biber（1988）McCarthy Carter (1990) 从词频（word frequency）的角度分析了口语输出和写作输出的区别。国外研究者在词汇深度方面的研究可以为国内研究者提供借鉴和参考。李俊（2002）对非专业的英语学习者从词汇的定义的精度、语境的选词能力及句法特征三方面研究了与阅读的关系，黄强（2002）调查了英语专业三年级的学生词汇搭配与语言综合能力的相关性。马广惠、文秋芳（1999）关注了中国学习者的写作中词汇的使用，鲍贵（2005）提出使用词汇统计软件程序－RANGE测量词频作为写作中产出性词汇的评估手段。

口语能力作为语言综合能力一个很重要的方面，对口语中学习者词汇测量长久以来没有得到足够的重视。原因可能是因为口语中词汇研究要涉及将口头语转写为文字稿，这项工作费时费力。国外对口语词汇研究，主要有Altman(1990)在研究了希伯来语学习者在口语中的800个动词发现口语可以强化词汇的掌握。国内对口语中词汇的研究主要张文忠（2000）研究口语表达流利性时注意到受试者口语词汇的使用词汇的产出量扩大，用词呈多样性。童淑桦和张文忠(2004)对英语专业产出性（口语）词汇的调查表明，产出性词汇在大学的学习过程中不断提高。采用了五个词汇丰富度（richness）的指标来评估词汇增长和词汇使用的之间的关系，研究结果表明类符(token)、形符(type)、词汇密度(lexical density)三个指标连续上升，相比之下词汇变体(Lexical variation)只有微弱的上升。

通过以上的回顾可见国内口语实证方面（如口语的词汇）多维度的研究与写作、阅读研究相比更需要加强（王立非 周丹丹，2004）。但目前国内还没有一套方法可以对英语学习者口语中的词汇深度进行全面的评估。Skehan(1996)提出了语言的三个维度准确性（accuracy）、流利性(fluency)、复杂性(complexity)作为测量口语任务的三个标准。Rod Ellis和Fangyuan Yuan（2003，2004）在他们的研究中使用这三个方法测量口语和写作的质量。流利性被认为是学习成功的标志，是口语能力一个很重要的指标。基于Nation对词汇知识的界定，其中准确度（appropriateness）作为词汇知识的一个重要方面。另外词汇的复杂性即从词频的角度来评测学习者的词汇水平已被国内外学者广泛采用于评估书面语中的词汇并在研究中得到有效的验证；此三方面可作为评估口语中词汇深度的测量方法。另外从流利性、准确性、复杂性三方面的测量口语中的词汇对大学英语词汇教学有十分重要的启示。笔者认为可以从如下方面入手提高词汇知识：

1.流利性：Michael Lewis（1997）认为英语有四大板块：(1)词、短语（polywords）;(2)搭配词（collocation）;(3)惯用话语（institutionalized utterances）；(4)句子框架和引语（sentence frames and heads）。英语学习者口语交流中流利程度很大程度上取决于他对短语、固定搭配、惯用语和句子框架的掌握程度，语言就是由大量的预制板块所构成的。笔者认为在词汇教学中要重视加强学生对这些预制板块的学习，可以大大地提高他们在口语表达的流利程度。

2.准确性：Engber(1995)通过对写作中词汇的研究，将写作中词汇的错误归纳为两大部分：(1)词汇选择（Lexical choice）。包括：词义不相关、词义相近的词的误用、搭配错误、短语的误用 (2) 词汇形式（Lexical form）。包括：派生词错误、动词形式错误、近音词（语义不相关）的误用、拼写错误。笔者认为此分类也适用于口语中的词汇。针对这些错误应让学生在词汇学习中重视诸如词汇定义、派生词、单词拼写、词汇短语、固定搭配等方面的学习，同时提高学生根据语境的选词能力，加深学生对语域（register）、语体（style）的了解，尽量避免在口语交流中词汇选择不当导致的错误和误解。

3.复杂性：根据鲍贵、王霞（2005）的研究把词频（word frequency）作为评估产出性词汇习得的重要方面，研究学生在口语交流中的词汇出现的频率、高频词、低频词和学术词汇的使用及分布情况。Read（2000）认为在口语交流中学生往往倾向于过多的使用高频词，而低频词掌握的多少一定程度上反映学生词汇水平的高低。选择与主题、风格恰当的低频词，包括专业术语和行话以及允许作者以准确复杂的方式表达意义的非常用词，而不限于只使用常见的通用词汇，这是词汇表达的一个方面。根据这个标准从而有针对性地有选择性地指导学生的词汇学习，同时对于非英语专业的学生还可以根据其专业掌握一些与专业相关的英语词汇。

由于词汇知识的评估是一项复杂的工作，尤其是对口语交流中的词汇知识的评价。目前从流利性、准确性和复杂性三方面同时评价词汇知识在实际操作中有一定的困难，实证性研究也只限于流利性或复杂性一个方面。随着口语交流的重要性日益突出，此三方面可作为一个标准，用以指导大学英语词汇教学，使教师有针对性地全面训练和提高学生的口语词汇知识。

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