终身教育视角下教师专业发展的立体模式研究

摘 要:终身教育视角下的教师专业发展呈现出一种立体空间的模式,即以教师的自主教育能力的激发与培养为逻辑原点,以师范教育、学校教育及继续教育为三个主要方向维度来实现教师专业发展。其中,教师的专业反思能力作为教师自主教育的核心属性具体表现为师范教育中的理论构建性、学校教育中的实践智慧性、继续教育中的终身学习性。这三位一体的教师专业发展模式构成了教师教育一体化的理论模型。

关键词:终身教育;教师专业发展;师范教育;学校教育;自主教育;教师教育一体化

传统的教师教育模式是一种从职前理论培养职后实践与培训的单向阶段性模式,这不仅导致了教师教育的职前理论培养与职后实践与培训相互脱离的弊病,而且还最终制约了教师的专业发展。教育部在《2003-2007年教育振兴行动计划》中,明确提出要积极推进教师教育体系创新,构建以举办教师教育的高水平大学为先导、以其他师范院校和举办教师教育的高校为主体、区县级教师培训机构为支撑的,职前职后教育相互衔接、学历与非学历教育并举、多种教育形式相互沟通的开放灵活的现代教师教育体系。目前,“师范教育界一致认为,教师的培养必须改变过去师范生四年定终生的传统,教师的职前教育与职后教育要沟通,阶段性的师范教育要转变为终身化的教师教育。”这样,从终身教育的视角来重构教师教育的新体系即教师教育的一体化的问题就显得尤为迫切和现实。但关键问题是,关于教师的职前培养、入职教育及职后培训的内在逻辑联系究竟是什么?或者说,高校(师范教育)、中小学(学校教育)及各级教师培训机构(继续教育)在教师专业成长中所各自扮演的角色是什么?他们又是如何有机地联系在一起?如果这些问题不首先解决好,那不仅影响教师的专业发展问题的解决力度与实质性效果,而且还最终制约着教师教育一体化问题的理论研究与实践探索的方向及进程,所以,笔者以“论终身教育视角下教师专业发展的立体模式”为题来提出自己的观点。

一、教师专业发展的逻辑起点:自主教育

从传统的教师教育视角来看,师范教育、学校教育及教师继续教育(在职培训或脱产进修或自学考试)构成了教师专业发展的理论模型,只不过,这种教师教育模式之中的师范教育、学校教育及继续教育之间相互脱离、各自为政,不仅造成了教师教育的理论与实践相互脱离的弊病,而且还造成了继续教育可有可无乃至于名存实亡的尴尬现状。我们认为,师范教育、学校教育、继续教育是有共同的逻辑起点的,即教师个体的自主教育能力的培养。

首先,从动力因素来看,教师职前的主要动力在于师范,职后的主要动力在于学校,继续教育的主要动力在于社会及政府,这三种教育动力主要都出于教育对象的外部,尽管,在师范教育之中,人们也曾积极进行师范生自主教育意识的探索,但是,培养学生的自主教育意识及自主教育能力并没有在师范教育之中得到应有的重视。同时,在学校教育与继续教育之中,大多数人们还没有明确意识到培养教师个体的自主教育意识及自主教育能力的重要性及紧迫性。所以。我们认为这种教师教育模式之中唯独缺失了基于教育对象自身的教育动力。

其次,从教育的最终目的来看,任何教育组织形式的最终目的就在于个体离开这种教育环境后的自主教育意识与自主教育能力的有无及强弱。否则,这种教育组织形式对于个体的发展而言就是一种低效或无效的教育。假如师范生离开了师范后,公共性的理论知识几乎被遗忘殆尽,并且他们又没有能构建起个性化理论知识,那就足以证明师范教育的不成功;在学校教育之中的一线教师,没有能够在长期的教育教学中形成一定的实践智慧,也就充分说明学校教育在教师专业成长中的功能缺失;经受了继续教育的教师个体,没有能较好的在学校之中生存与发展,那尽管其中也有师范教育与学校教育的责任,但也说明了继续教育存在着重大的问题与缺陷。

第三,从教师专业成长来看,教师的专业反思性始终存在于任何形式的教师教育过程之中。如师范教育中,学生的专业反思性就表现在好奇、好问、好学、敢说、敢想、敢干等心理特点之中;学校教育中,个体的专业反思性表现在主动的模仿、探索、质疑、改革及创新之中;继续教育中,个体的专业反思性表现在终身学习意识及学习能力的有无及强弱上。而且,随着终身教育观念的日益深入人心,教师个体的专业成长过程必定也将伴随人的一生而存在。事实上,我们常常所说的创新性就蕴藏于个体的专业反思性之中。只有具备反思意识、反思能力及反思环境的个体才有成为创新型人才的可能性。而这又必须以教师个体的自主教育意识及自主教育能力的有无及强弱为载体。目前学界提出关于教师专业化发展的实现模式,有技能熟练模式与反思性实践模式。但是人们更多地倾向于后者;同时,教师专业发展评价主体虽然是多元的,但教师“自评”是一条认识自己、分析自我、促进专业提高的重要路径,是教师专业自主发展的内在动力机制。所以,自主教育作为三位一体的教师专业发展模式的原始起点,它不仅决定了师范教育、学校教育及继续教育之间存在着必要的共同逻辑发展起点,而且也制约着这三种教师教育组织形式的发展方向。

二、教师专业发展的理论构建维度:师范教育

师范教育作为教师专业发展的第一种教育组织形式,承担着激发与帮助师范生构建个性化理论知识的自主教育意识和能力。如学者文所说:“教学的本质是教师有目的有计划地组织学生实现有效学习的活动过程,学习者的主体意识和主体能力是教学的前提,又是教学的结果,从整体上看,成长中的学习者是从‘他主’向‘自主’的转化过程。”对此,前苏联教育家苏霍姆林斯基也认为:人一生的教育应当由教育和自主教育组成,而且自主教育所占比例应当随着年龄的增长而出现递增的趋势。

客观地说,从终身教育的视角来反思目前的师范教育,其存在着的主要问题是师范生的专业成长被严重忽视,四年的师范学习结果要么是所学理论知识被遗忘殆尽,要么所学知识解决不了实际的教育教学问题。而且日趋严峻的就业压力也迫使师范生把相当一部分时间与精力花费在专业成长以外的事情上。所以也可以说师范教育的师范性已经弱化甚至于消失了,如在2006年高校教育学院院长会议中,就有学者明确提出首先教育院系以培养中学教师为主的目标已经不确定也不明晰了,而培养学术研究人才是否能够完全适应社会的需要,也还需要加以厘定;其次是教育院系的专业设置严重脱离社会实际的需要;再次是课程设计与培养过程也与社会需求脱节。尽管国家在2007年出台6所部级师范大学师范生免收学费的政策不仅有力地保障了师范教育的生源问题,而且在很大程度上为师范教育的改革尤其是师范生的专业发展带来了有利契机。但笔者认为,从根本上看,师范教育的改革核心还在于师范生的专业成长问题的有效解决,而要解决这个问题的关键还在于如何促进师范生的个体理论知识的构建。显然,师范教育的由“他主”向“自主”的学习转化过程不仅仅是个体的主体意识及主体能力的必然体现,而且在很大程度上说明了师范教育的实质就在于教师运用教育艺术协助学生把共性化的理论知识(课本知识、课外相关知识及教师个体知识)转化为个体个性化理论知识的内化过程。而这个知识内化过程的发生与完成的关键就在于个体的自主教育意识和自主教育能力的激发与培养。爱因斯坦关于教育的定义,即把在学校所学过的东西全部忘记以后所剩余的就是教育也充分说明师范教育的实质就在于个体个性化知识的构建。

此外,加强高等师范院校与中小学基础教育及各级教师培训机构的有机联系也是促进师范生积极构建个体理论知识的必要环节之一。因为,教师专业成长的特点就在于情景性、实践性、反思性及滞后性。所以,“教育实践是培养合格教师的重要组成部分。而且以社会学和现代认知心理学的研究成果为理论依据,教育实践活动应该是连续的并且贯穿于师范生的四年学习过程中。这主要体现在实践内容全面性、形式多样性、时间连续性、强化理论与实践整合、坚持校内与校外互补、突出师德与师能统一。”

三、教师专业发展的实践智慧维度:学校教育

学校教育(中小学基础教育)作为教师专业发展的教育组织形式之一,承担着教师专业发展中的实践智慧的磨炼、生成与积累重任。事实上,“实践智慧是一种默会的知识,隐含于教学实践过程中,更多地与个体的思想和行动过程保持着一种共生的关系,它又是情境性的和个体化的,难以形式化或通过人的直接讲授而获得,只能在具体的教育实践中发展和完善。教师成长的关键在于实践性知识的不断丰富、实践智慧的不断提升。”但长期以来,学校教育在教师专业成长的作用被人们所忽视,而且“师范生的职后发展一直处在由供职单位有限负责甚至自生自灭的现状”,由此,学校教育的逻辑起点在于激发教师的自主教育意识,尽可能地促进教师实践智慧的生成。

目前,学界认为“教师的专业发展模式正在经历着转型,开始由以行为主义(刺激―反应)为基础的教师教育模式向以建构主义(情景―交流)和反思性研究为基础的模式转型,由以知识―传授型为主的培训模式向实践―反思型的发展模式转型。”这种转型的关键就在于充分认识并且利用了学校教育在教师专业成长中的重要作用。这主要是因为学校教育为师范生的实践智慧的磨炼提供了天然的养成场所,它极大地满足了师范生实践性知识的五个特征:“依存于情境的经验性知识;一种案例知识而交流并积累;以实践性问题解决为中心的综合性、多学科知识;一种隐性知识发挥作用;一种拥有个性的个体性知识。”

此外,目前的教师发展学校就是“以中小学教育实践本身作为教师专业成长的环境,通过有效合作,实现了大学教师、中小学教师以及学生(师范生)的共同发展。”因为,无论是在职教师还是进入学校实践的师范生,都应当高度关注教学中的反思环节,不仅“具有通过不断反思而敢于怀疑、善于突破自己的特征,而且在职教师的学校教育的理论反思成果,恰好可以成为师范生体验教育的最好教材。”

四、教师专业发展的终身学习维度:继续教育

从终身教育的视角来看,教师的专业成长不仅需要师范教育的理论构建和学校教育的实践智慧,而且还需要具备终身学习的意识、能力及场地。所以,终身教育作为促进教师专业成长的又一重要教育理念需要依托各级教师培训机构来实现。

继续教育是教师个体专业发展的又一重要教育组织形式,它的逻辑起点就在于激发教师的自主教育意识,它的实质就在于构建教师进行终身学习的社会平台,并且为教师的专业反思及专业可持续发展提供必要的社会资源。有人提出借鉴美国构建反思型教师培训模式的做法来改进我国的教师职后培训模式,其本意就在于对于我国教师继续教育中忽视教师的自主教育意识及专业反思能力有了比较清醒和深刻的认识。在2006年举办的首届“中国教师培训论坛”,明确提出“教师培训的专业化是教师专业发展的基本前提,构建立体联动的学习型组织是教师培训的重要平台,使教师成为主动的探究者是有效能教师培训的共同信念。”这也充分说明了继续教育应当以促进教师的自主教育意识和专业反思成长能力为逻辑起点的必要性。

客观地分析我国目前的教师继续教育中的问题,其主要表现在:首先,从观念角度来看,继续教育中存在着严重的“官本位”的观念、“一次教育”观念、“教育只是消费”观念、“计划机制”观念及“文凭教育”观念等,(这从深层次上制约与影响了我国继续教育的实施力度。其次,从法律法规上来看,“尽管我国有中小学教师继续教育的相关法规,对继续教育有着原则性的规定,但是,仍然以补漏补缺为主,没有把提升教师的终身学习能力和整体素质作为目标。”也有学者认为,在我国,“教师进修”作为一种制度在法律条文上已经得到体现,但是在实践上还很难落实。其原因就在于:“培训观念依然落后;培训形式比较单一;培训实效性不强;培训评价体系的缺失。第三,从教师方面来看,“教师选择权不大、教育实效性差、经费投入不到位、教师参与积极性不高、工学矛盾突出。”这样,多数教师就对继续教育存在着质疑、抵触甚至于排斥的心理。第四,从继续教育内容来看,由于培训机构的教师“高高在上”,不了解一线教师教育教学的实际情况,也不深入中小学了解一线教师的实际需求,因此“纸上谈兵”式的培训导致了广大一线教师拒斥继续教育的客观现状。

为此,我国继续教育的改革方向应当重点放在为教师的终身学习提供必要的社会资源上,当前要做的是;首先,转变继续教育的观念,在政府、教育部门、高校、中小学、各级教师培训机构及教师乃至于全社会营造出一种利于继续教育实施的良好氛围。其次,出台与完善继续教育的相关法律法规及必要的实施、监督及评价细则,为教师参与继续教育提供必要的法律保障。第三,大力整顿、改组及撤并各级教师培训机构,并使其逐渐向非政府的民间中介机构过渡。笔者之所以提出这样的建议,是出于对传统继续教育中高校和各级教师培训机构在教师职后培训中的各自为政、条块分割及权责不明的负面影响的考虑。而且,这样还可以最大限度地激发起社会力量参与教师继续教育的积极性。由此,既精简了教育机构,节约了教育资源,又充分利用了社会资源。而对于培训教师的民间中介机构和组织,政府只要起到应有的宏观协调及监督作用即可。第四,把教师的职称评定、工资晋升、评优选模及教师资格证书的动态管理与教师的继续教育有机地融合在一起,以激发教师参与继续教育的积极性和内在热情。

五、教师专业发展的立体空间模式(教师教育一体化的理论模型构建)

通过以上分析,我们可以得到以下几点结论:

首先,终身教育视角下教师的专业发展模式是一种立体的空间模式。这种立体空间模式包括师范教育、学校教育及继续教育三个方向维度,而自主教育则是其共同的逻辑发展起点。或者说,师范教育、学校教育及继续教育伴随着教师个体专业发展的终生而存在,并且这三种教师教育组织形式都应当以对教师个体的自主教育的意识及自主教育能力的培养为逻辑发展起点。

其次,师范教育的核心在于个体个性化理论知识的构建;学校教育的核心在于实践智慧的磨炼、生成及积累;继续教育的核心在于终身学习平台的构建;理论构建性、实践智慧性及终身学习性代表了教师专业反思的自由发挥的三种具体表现形式,即自主教育的核心在于专业反思性的保存与发挥。而且,理论构建性、实践智慧性及终身学习性的内涵依据个体的不同情况及不同阶段而有不同的表现与变化。

第三,不仅师范教育、学校教育及继续教育之间均存在着一种相互联系、互相制约的辩证统一关系,而且它们与自主教育之间也存在着这种哲学上的辩证统一关系。对于师范教育、学校教育及继续教育之间的辩证统一关系已是众所周知之事,此不再予以赘述。单就它们与自主教育之间的关系进行概述。一方面,师范教育如能积极协助学生进行个性化理论知识的构建,学校教育能磨炼出个体的实践智慧,继续教育能为个体的终身学习构建起必要的平台,那就势必对自主教育的专业反思性的发挥有着比较大的保存与激励作用,反过来,假如自主教育之中的专业反思性得到比较好的培养,那么这就有利于师范教育之中个性化理论知识的构建、学校教育之中实践智慧的生成及继续教育中终身学习意识的激发。

总而言之,终身教育视角下教师教育一体化的理论模式呈现出一种以自主教育为坐标原点(O),以师范教育(X)、学校教育(Y)及继续教育(Z)为三条坐标轴的立体空间模式结构(见图1)。

在终身教育的时代背景下,我们应当以为师范教育、学校教育及继续教育为主要教师教育形式来积极促进教师个体专业发展。

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