“三维教学目标”理解和表述的主要问题与改进策略

新课程改革实施十余年来，“三维目标”一词早已成为教育工作者和一线教师耳熟能详的词汇。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。”由此得知，“三维目标”是课程标准下的课程目标，是基础教育课程改革提出的课程标准中关于课程目标的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的简称，它要求教师在重视培养学生基础知识和基本能力的同时加强对学生的学习过程与方法指导，加强对学生的情感态度与价值观的引导。换言之，“三维目标”是一种全新的课程理念，它旨在打破传统的知识本位、不注重学生学习体验和情感的教学，这对于教师教学理念的更新和学生整体素质的提升具有重要意义。尽管新课程改革已实施十余年，但是由于此轮课程与教学改革的局限性和教学目标分类的复杂性，教育理论界对“三维目标”问题尚未进行充分细致的探讨，在技术操作层面也依旧未能提供具体明确的操作性建议。因此，当“三维目标”下位到“三维教学目标”时，在教学实践中便产生了形形的问题和误解。进一步分析这些问题出现的原因并提出可行的操作性建议，将更有利于“三维教学目标”的准确落实。

一、“三维教学目标”内涵理解与表述中存在的主要问题

1.将“三维教学目标”理解为课堂教学目标

钟启泉教授曾经强调：“真正使每一个课堂都成为落实三维目标和学生学习、生活与发展的场所。”他的本意是让教师通过教学帮助学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面得到发展，并没有说每节课都要面面俱到、同时落实三维目标的三个维度。然而，很多教师却都将此误解为每节课都要落实的教学目标。一些师范生在接受师范教育时，也曾被要求一定要从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面来编写课堂教学目标，这将不可避免地会出现僵化、形式化和标签化现象，会带来很大的负面影响。所谓“三维”是指总体目标的三个向度。把总体目标直接拿来作为教学目标，课堂教学目标就无法得到具体的表达。况且，一节课的教学目标必须专一，不可能完成太多目标，如果目标过多，其结果必然是所有的目标都落空。另外，“‘情感态度与价值观’这一维度的目标是长期目标，不是短期目标；是隐性目标，不是显性目标；是整体目标，不是局部目标。这些目标不可能在一节课内落实。”[1]也许许多教师都已经认识到了这一点，但是与独立的思考相比，他们对新课程改革的盲目崇拜占据了上风。实际上，我们应该根据教学内容和具体学情来确定教学目标的维度。教材的每个单元、每一课均有其重点，如有的是以知识与技能为主，有的注重过程与方法的指导，有的则重在培养学生的情感态度与价值观，还有的则融合了两个或三个维度，呈综合态势。对于一堂课的教学而言，其目标可能是一维的，也可能是二维或三维的。我们务必澄清“三维教学目标”是一种理念，是教学的方向，它并不一定要被作为课时教学目标落实，不应被当作一种模式来生搬硬套。

2.将“三维教学目标”理解为三种教学目标

正如上一点所提到的，很多教学目标都是严格从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面来表述的，这种表述方法极易使教师们将教学目标的“三维”理解成“三种”。事实上，正如余文森所言，“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”是新课程目标的三个维度，而不是三种目标，就像一个立方体的长、宽、高一样，三者是交融互进的，具有内在的统一性。“知识与技能”目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的经历过程中，才能实现经验性的意义建构；“情感、态度与价值观”目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而“过程与方法”，只有学习者以积极的情感、态度为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值[2]。“三维教学目标”不是三种目标，它们彼此之间具有内在统一性。知识与技能的获得、情感态度与价值观的提升需要以过程与方法为中介，情感态度与价值观是融入在知识的学习过程中的。因此，严格从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三方面书写教学目标时会困难重重，因为它误导教师要将三者进行细致的区分，使教师看到了更多的区别而非联系。将“三维教学目标”理解为三种教学目标容易割裂教学维度的内在一致性和教学的流畅性，不利于有效教学的实现。

3.“三维教学目标”三个维度的表述交叉重叠

由于“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三者是交融共进的，学者们对于“过程与方法”维度中的“过程”能否作为一个独立的目标维度还存有争议，情感态度与价值观又是隐性的，很大程度上是在学习过程中不知不觉获得的，所以教师们在进行目标陈述时容易出现不同维度之间的重复现象，特别是在描述“过程与方法”这一维度上存在着种种误区。一是将“过程与方法”等同于能力，如信息技术案例“因特网信息查找”“过程与方法”目标为：启发和培养学生分析和归纳的能力。二是将“过程与方法”等同于知识。三是将“过程与方法”等同于过程，如语文案例“三颗枸杞豆”的“过程与方法”目标为：（1）初读课文，解决字词；（2）再读课文，把握主旨；（3）精读课文，品味赏析精彩句子[3]。可见，“过程与方法”这一维度容易和“知识与技能”维度混淆。诚然，我们不应把这种认识上的偏差全部归因于教师，因为将“过程与方法”作为教学目标的一维本身就不是足够科学的，教学目标是预期学生的学习结果，而学习过程则是达到教学目标的手段。

4.“三维教学目标”的表述含糊宽泛

“三维教学目标”的表述含糊宽泛表现在以下两个方面：一是指在目标陈述时所使用的动词本身是含糊宽泛的。例如，某教师编写的小学六年级语文《卖火柴的小女孩》这一课的教学目标：（1）掌握本课生字新词，从理解重点词句中体会作者的思想感情；（2）体会作者由现实生活所展开的合理想象；（3）能理解课文思想内容，激起对资本主义社会里贫苦儿童悲惨生活的同情[4]。从中我们可以看到“掌握”、“理解”、“体会”等动词，学生究竟达到什么程度才算理解、掌握和体会呢？想必不同的人会有不同的定义。这种笼统宽泛的表述会给教学评价和教师之间的交流带来不便，它不能准确衡量学生的学习结果，因此也无法有针对性地指导学生学习，不利于有效教学的实现。二是指教学目标陈述的时而是学生的学习结果，时而是教师的教学活动。比如，小学三年级数学“商不变的规律”这一课的教学目标为：（1）掌握商不变的规律；（2）培养学生创新意识，发散思维，概括出商不变的规律；（3）通过商不变的规律学习，培养学生创新意识和实践能力[5]。该描述中的第一点展现的是学生的学习结果，但使用的是含糊的动词术语，后两点皆是教师对自己教学的预期。我们知道，不论加涅还是布卢姆都是从学习结果来定义教学目标的，教学目标应是教师对学生学习结果的预期，所以教学目标呈现的应该是学生的学习结果，而不是教师的教学活动。中教网上的优秀教案尚且如此，教学中的实际情况真的让我们难以想象。

二、“三维教学目标”内涵理解与表述的改进策略

1.澄清“三维教学目标”的内涵

落实到课堂教学中的“三维教学目标”是三维目标所体现的新理念。它旨在强调各教学应该在关注知识与技能获得的同时，关注学生的学习过程与方法、关注对学生情感态度与价值观的培养。“三维目标”是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，它不等同于“三维教学目标”。因此，“我们不应将‘三个维度’模式化为课堂教学目标，教学目标需要在这“三个维度”的指导下，综合考虑学段目标、课程资源的特点以及学生的具体情况来确定，而不是直接根据“三个维度”这一课程目标的设计思路而确定”[6]。教学是培养人的活动，而不是完成三项任务的过程。“三维教学目标”并不是完美无缺的，三个维度之间还存在许多有待研究讨论的问题。比如层次不明，缺乏定位；概念笼统，缺乏深化等。从事教学理论研究的专家和教学第一线的教师很有必要携手合作，深入开展教育目标分类学方面的研究。从事教学理论研究的专家应该从理念层面对校长和一线教师进行阐释，防止他们对“三维教学目标”的盲目崇拜，鼓励他们在教学实践中结合实际教学内容、学生的实际水平来编写教学目标，使一线教师认识到“三维教学目标”仅仅是一个参照，并非硬性条文。

2.厘清“三维教学目标”的维度

关于“三维教学目标”的维度，国内学者的争论主要集中在如下几方面：一是在“知识与技能”维度，需要对“技能”一词进行限定，即是智慧技能还是动作技能；二是“过程与方法”中的“过程”能否作为一个目标维度出现的问题；三是认为“情感态度与价值观”中的“态度与价值观”都包括在情感领域，犯了同义重复的错误。对于这个问题，笔者认为可以将“三维教学目标”更明确、更简洁地表述成：认知技能目标、动作技能目标和情感目标。首先，认知技能目标中包括学习者获得的知识以及学生的认知能力，即智慧技能。其次，动作技能作为与智慧技能相对的维度呈现。因为“学习者若想要成功地完成某一任务，他需要做到学思结合、知行合一，即‘用心想’和‘动手做’的合一。”[7]这里的动作技能不仅是外化的行为表现，更是内化的心理动作表征，任何综合性学习都离不开动作技能。最后，情感目标中包括学习者的态度和价值观，情感会影响学习者认知技能与动作技能的达成，这一点与“三维教学目标”中的第三维是一致的，只是在表述上进行了简化。然而，用认知技能目标、动作技能目标和情感目标来表述教学目标并不意味着忽略了“过程与方法”，我们承认过程与方法体现在与认知技能、动作技能和情感的联系中，只是不提倡将它作为独立的维度呈现。因为如果把过程作为学生的学习结果来呈现，便极易产生前文所提到的误区，把过程作为结果，把过程看作知识和能力的获得。如此进一步厘清“三维教学目标”能够在一定程度上改善目标表述的交叉重叠现象。

3.准确表述“三维教学目标”

针对“三维教学目标”的表述含糊宽泛这一问题，我们提出如下两点建议：一是借鉴“行为主体+行为动词+行为条件+表现程度”的目标陈述方式[8]。其中，行为主体应是学生而不是教师，行为动词应尽可能是可测量、可评估的，目标陈述中应体现行为条件和学生的表现程度。例如：在与同学的交往中（条件），学生（主体）能够用自己的话陈述（行为动词、表现程度）他人的主要观点。然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时为了陈述简便可以省略行为主体和行为条件，前提是不会引起误解和歧义。二是“三维教学目标”的每一个维度都进一步细化。正是由于“三维教学目标”的每一维都没有亚层级，才导致目标含义不确切，无法测量与评价。众所周知，布卢姆及其后人修订的教育目标分类学中，在认知领域、情感领域和动作技能领域的每个维度之下都有若干的亚层级。另一方面，安德森等人对布卢姆的教育目标分类学进行修订时还增加了名词维度，即事实性知识、概念性知识、程序性知识与元认知知识。知识维度的增加更有助于教师对学生学习结果的把握和评估，因为学生对于不同类型知识的掌握程度是不一样的，如果处于同样的掌握程度也会因为知识类型的不同而存有差异。这无疑使教学评价更全面，更便于教师操作检查。因此，有学者倡导：我们应该在现代认知心理学的观点指导下，重新建构一种比较“理想”的教学目标分类理论。并且主张这种新建构的理论应该具有这样几个特点：“各类别的描述应该是可观察的和可测量的”；“目标分类必须系统化结构化，要保持分类的逻辑一致性”[9]。“三维教学目标”应该在可测量性与逻辑性上进一步完善，从而达到与学习、教学和评估的有效适配。

参考文献

[1] 查有梁.新课程改革需要“软着陆”[EB/OL].传播学论坛，2006-12-29.

[2] 余文森.“三维目标”就像一个立方体的“长、宽、高”[EB/OL].中国教育先锋网http：///，2009-03-31.

[3] 朱彩兰，李艺.基于双重属性的“过程与方法”解读及三维目标描述建议.课程·教材·教法，2012（11）.

[4] 中教网—教案[EB/OL].http：///Jxal/Xxlnjywja/.

[5] 中教网—教案[EB/OL].http：///Jxal/XXSnjsxja/.

[6] 韩国海.新课程“三维教学目标”反思.中国教育学刊，2008（7）.

[7] 盛群力，马兰，褚献华.界定三维教学目标之探讨.课程·教材·教法，2010（2）.

[8] 施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.上海：华东师范大学出版社，1999.

[9] 张春莉，高民.布卢姆认识领域教育目标分类学在中学十年的回顾与反思.华东师范大学学报（教育科学版），1996（1）.