近十年来历史教学设计研究的现状、问题与对策

教学设计也称教学系统设计或系统化教学设计，是以学习理论、教学理论和传播理论为基础，运用系统的观点和方法分析研究教学需求和教学问题，建立解决问题的策略方案，通过评价不断修改和完善方案，以优化教学效果和提高教与学绩效的一种可操作过程。依据对象系统的大小和任务的不同，教学设计可分为以“系统”为中心的层次、以“课堂”为中心的层次、以“产品”为中心的层次三个层次。中学教师常用的是第二个层次。教学设计不仅可使教学更有效果、效率、更富有吸引力，而且有利于发展和完善教师素质结构，推进新课程改革的进一步深化。但由于各种原因，近十年中学历史教学设计还存在一定的问题影响其作用的发挥。

一、 现状与问题

20世纪80年代末，教学设计传入中国后，引起了研究领域和实践领域的广泛关注，尤其新课程改革启动以来，基础教育的实践者和研究者也普遍关注到教学设计的重要性和迫切性，中学历史教学设计已经基本上取代了传统教案，也取得了一些成绩。据笔者粗略统计（基于CNKI），成果包括近10本书、近10篇硕士论文和40余篇期刊论文，研究的现状与问题详述于下：

首先，作者群体结构单一，基本是中学历史教师，其比例高达95%以上。已出版的8本书基本为中学历史教师的集体智慧，7篇教育硕士论文也是出自在职的中学历史教师之手，专家（课程与教学论专家、教学设计专家）寥寥无几。

其次，内容绝大部分是实践经验的总结。期刊论文上的成果绝大多数是教师对某一课的课堂教学设计案例；而8本书也基本为一线教师的教学案例集。严格说，这种侧重于将自己在课堂上“讲什么”和“如何讲”作为中心的经验式备课（计划）活动，不能算作真正意义上的教学设计。还有的把教案等同于教学设计的，则是将教学设计仅仅视为“产品”了。实际上，教学设计既是指过程，又是指结果或产品。

再次，概念、理论不清。表现之一是，对什么是教学设计、教学设计的理论来源、教学设计的原则、层次与模型、要素等教学设计基本理论等本体性知识含混不清，尤其是最基本的教学设计的概念和原则。这类作品大多就一些历史教学内容制定目标、选择媒体、策略、创设情景等，将系统化的教学设计碎化为几个因素、流程的简单叠加。20世纪90年代以后的一段相当长时间里，国内教学设计理论研究者对教学设计的理解，一般以“过程说”（把教学设计界定为运用系统的方法分析教学问题，研究解决问题的途径，评价教学结果的计划过程）居多。这使得从事基础教育的教师误认为教学设计就是几个环节或要素。另外，那些案例加点评的书虽冠名教学设计，但实际难觅教学设计原理的痕迹。

表现之二是，少量成果中有一些理论，但将教学设计理论生吞活剥、生搬硬套到历史学科的实践研究中，没有加以消化和吸收，理论与实践处于“两层皮”状态。比如有的不加分析就举例使用抛锚式、支架式、随机进入式等自主学习策略，甚至无视建构主义的缺陷（没有完整的教学目标和评价、强调环境和意义建构，弱化了在历史学科使用的操作性）任意夸大其意义。还有的机械套用教学设计的模型。模型是对理论的一种简洁的再现，“是通过关联的方式来初步思考和学习重要原理的一种方法”[1]。教学设计模型只是针对特定教学系统的一套程序化的步骤，不是普适的流程或框架。任何一种“教学系统设计模型体现了以系统方式进行教学设计的观念，在该观念的任何理论或抽象意义上讲，不存在一个最佳的、正确的或错误的模型。当所创造的模型在具体情景中具有可操作性并且有效时，教学系统设计过程可以任何方式表征。”[2]因此，模型只有针对特定环境条件才具有实际意义，不能僵化地套用。

最后，就整体来讲，目前的历史教学设计仍处于基于模型设计加经验的初期阶段。基于模型的教学设计通常提供给教师各式各样的教学设计模型备选，教师在教学设计过程中形式上可按照某模型进行操作，而对于策略的选择、教学模型的具体化等方面在很大程度上只能依赖于教师的个人经验。所以，历史教学设计研究仍处于经验性的摸索阶段。

二、 产生问题的原因

产生以上问题，一是历史学科自身的原因，二是外部的原因。

1.历史学科自身的原因

第一，历史教学设计的研究群体结构单一，与教学设计研究的需求不匹配。作为一门教育学理论与实践相结合的研究，任何一个学科教学设计的研究团队都应是既有理论的专业研究者，又有一线实践者，二者的亲密、平等合作才能造就高水平的教学设计成果。而历史教学设计的研究群体绝大多数为一线教师，专家身影难觅。因此，出现概念、理论不清等问题，处于经验摸索阶段实属必然。

第二，历史教学设计研究起步晚。教学设计诞生于20世纪60年代末，80年代以后引入中国，而历史教学设计开始的时间更晚，第一篇相关论文始于2001年，此后作品零星，2005年以后逐渐增多，2008-2011年达到高潮（包括3本书，3篇硕士论文，21篇期刊论文），其中较多集中在2010年。显然，历史教学设计研究刚起步且还未及消化吸收，因此，大多引介别人的成果，缺乏构建历史学科特色的教学设计理论和操作规范，缺乏在深层次上的理性思考确属必然。正如美国著名教学设计专家迪克和凯瑞所说：“那些不能摆脱对他人的依赖而独立执行任务的人，将永远不能掌握教学设计的学问，他们充其量只能充当一名好的操作工。”[3]因此，生搬硬套某一教学设计模型的现象在所难免。

2.外部的原因

第一，教学设计研究本身理论脱离实践。首先，教学设计虽是操作性很强的学科，但其理论本身比较抽象不易被一般中学教师所理解；其次，多数教学设计的专家高高在上，埋首教学设计理论和模型的构建，不了解基层实践，忽视了对中学教学设计实践的反思性探索，因而也就难以完全发挥教学设计理论对实践的指导作用。如他们提供的教学设计模型大多为线性、封闭的模型，“线性的、程序化的教学设计过程模型易屏蔽教学过程的复杂性和动态性，难以解决具体的教学问题”。[5]即只给教学提供一个宏观的指导框架，而未能涉及具体的学科内容，不可能发挥教学设计的创新和独特功效。专家们提供的教学设计的实践环节也都只是宏观的、概化的描述，缺乏容易掌握的研究方法和操作工具，教师只能根据已有的教学经验来揣摩理论和模型。这样，优秀的教学设计就成为个别研究型教师的专利，远远没有发挥教学设计的应用性。教学设计研究的最终归宿是学科教学，否则何谈存在价值和发展源泉？

第二，我国教学设计的本土化水平低。我国自80年代末90年代初引进至今，极少形成自己的成系统地教学设计理论，构建符合我国教育背景和教育需要的、适合基础教育教师使用的教学设计理论和操作规范还为数寥寥。

第三，国外教学设计的研究仍有缺陷。虽然国外教学设计从60年代末至今，在半个多世纪的时间里发展了两代教学设计理论和模型（第三代正在研究中），可谓成绩显著。但他们也承认，教学设计“作为一门应用学科还非常年轻，各种理论观点都带有某些合理性，但每一种理论只能把握部分教学的本质。”[4]

总之，历史教学设计研究由于我国教学设计理论的薄弱，自身缺乏对相关理论的系统研究和基本的教学设计操作规范的训练等原因导致历史教学设计的理论与实践研究仍然处于初级阶段。

三、 思考与建议

鉴于以上原因，以下思考与建议仅供广大一线教师参考。

第一，学习相关的教学设计理论。教学设计是基于理论的操作技术，这就决定了教学设计从根本上说是一种理论认识活动，而且真正意义上的教学设计的历史学科化，也必须用基于操作技术的教学设计理论作为基础才能实现，即应把历史教学设计看作是一项面向历史学科知识的设计技术，而不是单纯的历史学科特征和教学策略的描述的拼凑。由此，历史教师必须掌握教学设计的一些基本理论，领会历史教学设计的基本理念、原则，掌握教学设计的一般模型和基本要素。这不需要去阅读加涅、迪克和凯瑞、史密斯和雷根等的经典教学设计原著，只需阅读一两本国内系统阐释教学设计理论的著述，如何克抗的《教学系统设计》、皮连生的《教学设计》等即可。除教学设计理论的本体性知识外，还应学习一些教学设计的条件性知识，其中应具体、详细学习一些当前教学设计应用频率较高的学习理论和教学理论，如安德森的知识分类理论、马杰的行为目标理论、奥苏贝尔的“先行组织者”理论、维果斯基的“最近发展区”等。这是做出真正科学有效的历史教学设计的基础和前提。

第二，深刻领会和有意识实践教学设计的基本理念。理念，是人们经过长期的理性思考及实践后对一定活动所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰等的抽象概括。在一定意义上，它是关于一定活动的“应然状态”的判断，往往对相应的实践起着引导定向的作用。因此，不同理念指导下的教学设计，所呈现出来的形式与效果是完全不同的。特别是在当下基础教育改革的全面实施阶段，面对新课改对教学提出的一系列要求，为了避免手足无措、彷徨无计，积累教学设计的理论，提升教学设计的效果，掌握基本的教学设计理念是必要的。这些理念包括新的学生观、教师观、教材观、教学观、知识观等，都是我们耳熟的东西，但是否能做到熟练、有意识应用于实践就是至关重要的问题了。如果这些理念仍停留于纸面上，教学设计方案无异于传统教案的改头换面，而教学方式也只会是走老路而已。因此，在日常工作中，我们必须有意识地将这些学到的理念理解、消化，并渗透到实践中，才能彻底更新教与学的方式。

第三，始终遵循教学设计的核心原则。教学设计应遵循的原则有很多，如程序性原则、整体性原则、系统性原则、以学生为中心的原则、开放性原则、可行性原则等等，但笔者认为，应重点掌握其核心原则——系统性原则和以学生为中心的原则。这两个原则之所以是核心原则，是因为这是新课程与旧课程明显区别之所在，更是制约当前历史教师进行有效教学设计的核心所在。系统性原则可以从两个方面理解：一是把教学过程看成是一个完整的系统；二是用系统的方法来研究和解决教学问题。教学设计是一项系统工程，它是由教学目标和教学对象的分析、教学内容和方法的选择以及教学评估等子系统所组成，各子系统既相对独立，又相互依存、相互制约，组成一个有机的整体。教学设计应立足于整体，每个子系统应协调于整个教学系统中，做到整体与部分辩证地统一，系统的分析与综合有机地结合，最终达到教学系统的整体优化。以学生为中心的原则是完全颠覆了过去以教师为中心的模式。很多教学设计之所以没有达到应有的效果，核心问题就是仍在以教师为中心设计、实施教学，只考虑教师如何好教，完全违背了教学设计的核心是“以学生为中心”或“为学生”设计教学。早在教学设计诞生之初，加涅就曾提出教学设计中的这个核心问题；后来美国著名教学设计专家梅瑞尔（M.David.Merrill）也指出：“教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。”当代国际著名教学设计理论家瑞格卢斯也指出：“教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”[7]所以，我们应该围绕学生的现有水平、需要、未来发展设计教学；而不是围绕教师如何灌输知识、完成教学任务设计教学。

第四，认清教学设计中的一些误区。有的教师认为，别人教学设计得好，是因为别人的学生素质高、教学条件好或教师水平高。这其中有两个认识误区，一是好的教学设计有赖于好的外部条件；二是一般的教师很难设计出好的教学方案，即优秀的教学设计只能是优秀教师的专利。“教学设计的系统思维观点认为，我们不能把教学成效的条件直接地等同于教师或学生的天赋特征，不能寄希望于以优越或理想的条件去实现预期目标，因为它是可遇不可求的。（教学设计所解决的根本）问题是用什么样的途径使得一般的教师和一般的学生都能取得不一般的业绩呢？这便是教学设计的优势所在。”[6]教师根据教学设计理论，系统而科学地将教学目标、教学内容、学习条件以及学生条件等各种因素有机地整合，同样可以使我们的教学不仅有效果，而且更富有吸引力。另外，还有一个误区，当听说某某教学设计优秀时，一些教师就会蜂拥模仿。实际每个教学设计都是在充分、综合、全面考虑自身所面临的教学系统内各种因素（教学内容、教学资源、教学对象、教学环境）的结构与功能达到优化配置的基础上，教师结合自身特色与经验不断揣摩和精心设计的结果。换言之，就教师经验的复杂多维性与设计对象的不确定性、复杂性、前瞻性而言，教学设计是一个动态、延续、依据情景脉络变化时“创作”的过程。因此，从某种意义上说，成功的教学设计案例都是独一无二的，不能简单复制和照搬。

参考文献

[1] 史密斯，雷根.教学设计（第六版）.庞维国译.上海：华东师范大学出版社，2008.

[2] 加涅等.教学设计原理（第五版）.王小明等译，上海：华东师范大学出版社，2007.

[3] W.迪克等.教学设计原理（第六版）.庞维国译，上海：华东师范大学出版社，2007.

[4] 转引自卞亚红.MCAI课件知识点的教学设计.中国医学教育技术，2003，17（6）.

[5] 张文兰.对教学系统设计理论的思索与浅探.中国电化教育，2003（5）.

[6] 盛群力，李志强.现代教学设计论.杭州：浙江教育出版社，1998.

[7] 何克抗.教学系统设计.北京：北京师范大学出版社，2002.（责任编辑 任洪钺）