如何使每个人都享受教育

20世纪50―60年代是美国教育改革的重要历史时期之一。当时,美国国内社会经济的迅速发展为美国教育改革和发展提供了可靠的物质保证,并对美国国内教育的理论、管理体制、结构、层次、质量等方面提出了新要求。中小学教育受实用主义影响的现状是导致当时改革进行的直接原因。此次改革着眼于第三次科技革命和经济发展的需要,改革的消极结果使美国在国内的总体战略发生了转变,即由“效率至上”转向了“公平”“平等”。在基础教育领域,美国教育的导向从培养尖端科技人才后备向扩大教育机会平等上来。

出版于1968年的美国杰出教育家罗伯特•哈钦斯的《学习社会》重点讲了教育机会均等问题,即如何使每个人都享受教育。教育机会平等不等同于教育公平。“均等”强调数量、程度、品质等方面的一致;“公平”则包含价值判断在其中,相对而言,它更抽象。一般而言,教育机会均等包括三个不同的层面,即起点平等、过程平等和结果平等。而该书侧重讲的是过程平等,即追求教育资源配置和教学过程的平等,主张基础教育阶段取消双轨制,平等招收各个社会阶层的儿童。这种平等还只是偏于形式的。教育机会平等并不能保证教育公平、教育效率,甚至不能保证每个人的充分发展,但作为一种研究取向在当时还是有进步意义的。当时的永恒主义思潮的影响比较大,其基本观点有:教育的性质是永恒不变的;教育的主要目的是人类天性中的共同要素;古典学科应成为学习课程的核心;强调教师在教学中的核心地位。哈钦斯作为永恒主义的代表人物,思想中不免流露出复古的倾向,如强调古典学科的学习。他在书中提到,“真正可靠的观念是:教育能够导致理解”。这种理解即是一种理性。

哈钦斯提到,如果要让所有人都享受教育,就必须要有足够的学校来容纳每一个人。如果要让每一个人都享受到教育,学校就必须以某种方式让他们一直待在学校并且保持上学的兴趣。“所有人”强调的是整体性,“每个人”强调的是个体性。从古时西方的苏格拉底和东方的孔子开始,人们就开始怀着人人受教育的理想。再往前推,在原始社会,人人都享受教育。教育权方面的人为限制和不平等现象还没有出现。这是因为原始社会的教育是融入生活之中的。随着教育的制度化,教育的专门机构――学校得以产生。教育需求的增多促使学校的数量也在增加。学校的量可以通过建筑学来实现,学校的质却不一定靠教育学就可以实现。哈钦斯的这两个“如果”包含着太多的要求。学校的数量、国家政策、教师质量、学生兴趣等等因素都在其中,而关键在后者。哲学上讲内因是事物发展的根本,外因是事物发展的条件。一个人的发展离不开周围环境,更离不开个人要求发展的积极性与主动性。虽然具备受教育的能力是教育的前提,但社会能否创造这样的环境有时决定着个人的发展状况。即使教育机会平等,家庭的起点不平等同样也会影响到一个人的发展。

如果说谁应该享受何种教育是一个选择性问题,那么,如何使每个人都享受教育则是一个方式性问题。而每个人都享受教育的前提是每个人有享受教育的能力。环境会影响到每个人的教育,所以哈钦斯提到教育要和文化竞争。文化作为一种生存方式无时无刻不在影响人的发展。教育要成功实现和文化竞争,就要不断努力。但这也需要受教育者的努力。受教育机会的诉求转向受教育机会平等的诉求不能不说是人类自觉意识增强的反映。所有人都受教育,每个人都受教育,这些对学校提出了更高的要求。人们不再仅满足于教育的量,还要求教育的质。学校要有足够的吸引力,不仅仅是提供一种“学校生活”,一张“毕业证书”。许多国家都面临着这些问题,这也是教育发展到一定程度时人们的必然诉求。哈钦斯提出的问题解决的途径是:精英教育、全民教育、自由教育,即适合全民、适合自由者的精英教育,其实最终的解决途径是学习社会的构建。在讨论教育机会平等问题的过程中,实际也是在论证学习社会构建的必要性。联系当前,这种思想上的前瞻性可见一斑。

出身和阶层在一定程度上决定着个人的受教育机会。不仅是当时的社会,现实中也还确实存在这样的现象。理论上的被称为“应然”的教育总是战胜不了“实然”式的教育现实。即使在今天,最好的教育往往掌握在少数人手中。人从一出生在资源的占有上就存在着不平等。如户籍制度就是一个例子。尽管户籍制度一直在改革中,但在某些方面依然成为争夺教育资源的帮手。没有先天优势的个体只能付出更多的努力去享有教育资源。教育机会是平等的,但这种机会是有条件的。一直以来,人们就在探索一条能满足所有人教育需求的发展道路。个人的能力是有限的,然而,个人的潜力也是无限的。无论出身如何,无论什么阶层,教育之门总是平等地为人开放,相信的人会走进来,不相信的人同样会走进来。未来在每个人自己手中掌握的共识会成为共享教育的动力。

选择教育,意味着要接受学校教育。学校教育在多大程度上可以帮助教育机会均等的实现是个问题,究竟是社会阶层决定着教育机会还是个人学习能力决定着教育机会是个问题。这里又回到了前文提到的出身与阶层的问题上来了。一个人从进入学校到走出学校,如果说他可以为社会所接受,究竟是教育的功劳还是家庭的功劳?这还不是重点,重点是教育制度成了社会选拔员工的制度。这是一种教育的异化。所谓异化,是指来自自身的力量反而使自身愈发远离自己。教育制度如果远离自己的初衷,抑或一开始教育制度本身就是远离自身的,那么其当然会起到“始作俑者”的效果。建立于我国唐时期的科举制就是例证。我们应该反思自己的教育制度,想想经济时代教育制度异化的后果就不能不使我们有一种忧患意识。学校也不能等闲视之,两者是“唇亡齿寒”的关系。

意识到问题的存在是关键,而不是每天空喊口号。在《学会生存――教育世界的今天和明天》一书中我们可以读到不发达国家教育状况的不佳。虽然该著作写于1972年,但直到今天其中的一些问题还依然存在。其实,教育问题往往就是经济问题,就是政治问题。至于所谓的政客,或称为教育理论家的能做些什么呢?不是“两耳不闻窗外事”,而是“绝知此事要躬行”,要着手去解决一些实实在在的问题,但绝不是视而不见。

哈钦斯对教育机会均等的探究给我们的启示是:如何实现真正的教育平等?卢梭曾在其《论人类不平等的起源》一书中谈到:人类有两种不平等,一是自然(生理上)的不平等,它来源于自然;一是精神(政治上)的不平等,它来源于习俗。教育的不平等至少是精神的不平等的一种反映。教育公平相对教育平等而言更符合人类的价值追求。教育公平为每个人的充分发展开辟空间,绝对的教育平等反而不利于每个人的充分发展。为每个人提供同样等级的、同样方式的、同样程度的教育不如给其提供适合该个体发展的教育。终身学习和学习社会的提出是历史发展的趋势所在。使“每个人都享受到教育”,这里的教育不仅仅是正规的学校教育,而是社会范围内的“教育”,所以 “每个人都享受到教育”其实是指使每个人随时随地享受到满足其自身发展需要的教育。这样的教育无疑要靠学习社会的构建。学习社会可以让每个人都享有受教育的机会,施展自己的能力,追求事实和结果的公平,正如1963年至1969年执政的美国总统林顿•约翰逊所言:“我们追求的不仅是自由,而且是机会;不仅是法律上的平等,而且是人的能力;不仅是权利和理论的平等,而且是事实和结果的公平。”

如何使每个人都享受到教育是《学习社会》一书的核心思想所在。哈钦斯在最后提出的学习社会是我们真正要追求的学习社会。在这种社会里,每个人可以充分享受到教育。我们今天面临的问题与美国40年前面临的问题类似。哈钦斯一直在强调心智的培养,其实这种心智的培养也只有在社会的环境下才有意义。人首先称其为人就在于人的社会性。脱离社会去培养所谓的心智是很荒诞的。教育史上曾有过形式教学与实质教学之争,即究竟是要训练学生的能力,还是教授学生具体的知识。其实二者并不矛盾。具体的知识是要传授的,而能力是一种知识基础上的应用。在现代日新月异的社会里,培养学生的学习能力成为重中之重。这种学习能力并非一种单纯的学习,而是一种辨别信息的能力,鉴别真伪真理的能力,尤其是坚持正确的自我价值观、世界观的能力。我国自1978年改革开放以来取得了引人注目的成绩,经济方面尤其如此,但随即也带来了一系列问题。如以西方价值观为核心的文化冲击是我们无法避免的,但我们也不应是一味地迁就与趋迎,我们要建立中国的学习社会。而中国的学习社会的具体含义是什么,还有待于我们进一步去思考。

哈钦斯的《学习社会》是一部划时代的著作。也许目前暂时还没有太多人注意到它的价值与重要性。一部优秀的著作总是会给人带来更多的思考,而一部著作的预言性、前沿性则是吸引读者的重要原因之一。相信哈钦斯的《学习社会》会给每位读者带来启示。

【作者单位:华东师范大学教育学系,上海,200062】