呼唤数学学业质量绿色评价
时间：2022-09-17 07:37:56
[摘 要]对学生进行学业评价是教育教学的常规工作，具有很强的导向性。课程改革以来，数学和教学改革风生水起，但是，学生学业质量的评价改革却举步维艰，透析其中的原因并找寻改革的突破点，是当前深化数学课程改革的重要命题。
[关键词]数学学习 学业质量 绿色评价
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）23-010
一
发轫于本世纪初的新一轮基础教育课程改革，提出了六个基本目标，“改变课程评价过分强调评价的甄别与选择功能，充分发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”是其中之一。这种要求在《义务教育数学课程标准（实验稿）》中有了明确的体现：“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”
十几年过去了，六个基本目标中的课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程管理改革可谓风生水起，而课程评价改革却举步维艰，尤其是对学生学业质量的评价，前进的步伐不大。在不少基层学校，对学生数学学业评价还是“一张试卷”说了算。尽管教师都将学生的考分折算成“优秀”“良好”“合格”“不合格”等等级，但有些学校甚至于教育主管部门还是要拿学生的考分来“说事”――教师的考核、绩效、评优、职称晋升等都和自己任教班级分数排序有关系。说起来非常荒唐，在对学校和教育部门的大大小小各种门类的督导、视察、创建中，人人都对“按照分数排名”深恶痛绝，都知道这是国家明令禁止的违规行为，然而，它却像不死的阴魂一样弥散在都市和乡村的角角落落。曾经有一位乡镇的教育管理干部谈及此事，他说得很直率：“要是再不用分数排名，有些教师恐怕整天连人影都找不到了。”言下之意，是有的教师工作不在状态，整天混日子，拿他们实在没办法了。以前，人们嘲讽应试教育：“分，分，分，学生的命根”。现在，分数变成了教师的“命根”，那就不难设想，他对学生的学业评价除了分数至上其他还能有多少关注。
这种用学生的分数来考核教师的现象具有多大的普遍性现在还不得而知。回过头来看，对学生数学学业评价采用“一张试卷”说了算的方法也问题多多。一方面，制卷本身有问题，不同的制卷人的出题难度、风格差别较大，同一个年级，有的卷子平均分九十七、八，有的卷子均分八十二、三，张三出是这个风格，李四出是那个风格，原因很简单，就是出卷子的人拥有“生杀大权”，随意性较大。理论上讲，《义务教育数学课程标准》是教材编写、学生学习、学业评价的唯一标准，但是，课程标准的文字篇幅毕竟有限，表述也比较笼统和概括，对制卷更没有提出要求。个人以为，如果能配套出台一个考试命题指导纲要，或许制卷的水准会更好一些。另一方面，学生数学学习的质量应该包含数学学习的方方面面，知识和技能方面比较容易通过笔试检测出来，而动口讲述、动手实践、情感态度等难以通过笔试来表达，故而，笔试只能作为数学学业评价的一种形式，且只能评价某些方面的数学学业。
当然，不少学校也尝试进行“考试+考查”的方式对学生进行数学学业评价，考查项目包括口算、操作等，体现了一定的多样性和综合性，但是，在考查项目设计以及评价尺度、区分度、科学性等方面稍显欠缺。还有的地区，是根据数学课程四大领域（数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践）来对学生进行学业评价（右图为素质发展报告书数学学科的评价栏目），看起来很科学、很全面，殊不知学生的数学学习是整体的、综合的，纯粹的“领域”划分是不应该的，也是没有意义的。
总的说来，数学学业评价是每个学校、每个数学教师、每个学生都必须面对的日常工作。尽管在课程改革初期就提出了课程评价、教学评价、学习评价的诸多新要求，但是由于各种原因，学生数学学业评价改革起色不大。2014年，首届基础教育国家级教学成果奖评审，417项获奖成果中有15项涉及评价改革，除了山东潍坊市教育局张国华等人的《基于初中学生全面健康成长的考试与评价体系研究与实践》，对初中生学业水平考试和综合素质评价内容、结果呈现方式等进行了长期实践探索，建立起依据学生学业水平考试成绩和综合素质评价结果的高中学校招生制度，其余的都是从“教”的角度谈教学评价。这在一定程度上也能说明学生学业质量评价的成功经验还比较少。学业评价是一根具有神奇魔力的“指挥棒”，对日常教学工作具有很强的引导性，当科学的绿色的学业质量评价体系没有建立时，教师很容易走上传统学习评价的老路。
二
值得关注的是，2003年以来，国家层面上一直在寻找学业质量绿色指标，推进教育质量“健康体检”，通过各种途径积极绘制教育质量“健康图谱”。影响青少年成长的教育环境如何？作为教育成果最集中体现的教育质量是否健康？能否确立科学的教育质量观？能否形成不断促进教育质量健康发展的体制与机制，直接关系每一个未成年人、每一个家庭、每一所学校直至一个民族的未来！
2014年3月下旬，《光明日报》、《人民日报》先后报道了北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心公布全国首套区域教育质量健康状况“体检指标”。对照这套指数体系，社会公众可以像观察经济形势分析图、气候及空气质量走势图一样，直观地对一个地区整体教育质量进行全面分析和判断，相关部门也可以有针对性地进行诊断反馈、问责与督导。报道说，“区域教育质量健康指数”从“学生发展的维度”“影响学生发展的因素”两大方面构建起首套区域教育质量健康体检分析框架。该指数由学业成绩标准达成指数、高层次认知能力发展指数、学业均衡指数、学校归属感指数、学习压力指数、学习动力指数、艺术体育兴趣指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生家长亲子关系指数、师生关系指数和学生品德行为指数等12个指数构成。
其实，早在2012年8月28日，《文汇报》就曾以《“绿色指标”引领学生健康快乐成长――上海中小学生学业质量“绿色指标”综合评价解读“经典版”》为题报道了上海开展绿色评价的经验和做法，他们的“绿色指标”，涵盖学业及其相关要素的体系，有十大指数：①学生学业水平指数；②学生学习动力指数；③学生学业负担指数；④师生关系指数；⑤教师教学方式指数；⑥校长课程领导力指数；⑦学生社会经济背景对学业成绩的影响指数；⑧学生品德行为指数；⑨学生身心健康指数；⑩跨年度进步指数。可以看出，该指标以学生学业质量的分析、评价为切入口，全面关注学生获得结果的过程；关注学生学习的体验与感受；关注学生学习的负担与健康；关注学生的重要心理素质，如积极的内部动机、自信心；关注积极健康的师生关系；关注课堂教学的改革；关注校长的课程领导力；关注学校如何为家庭社会经济背景不利的学生提供更好的服务等，力图构建一个体现素质教育理念的质量评价体系，进而从制度层面扭转多年来完全以分数论质量的局面，引导全社会建立正确的质量观，营造实施素质教育的良好秩序和环境。
总的看来，上述有关“绿色评价”“健康体检”比较多的还是从学校教育的层面提出来的，特别是近几年随着教育现代化建设进程的加快，好多省市开始了更为全面的教育评价，评价由政府委托第三方进行，范围和内容更加广泛，仅调查问卷就有六、七种，如《学生对学校的多样化和选择性课程的满意度调查》、《义务教育学生课业负担指数调查》、《中小学人才培养模式调查问卷》、《学生、社会对学校满意度调查》、《中小学对政府管理和服务满意度调查》等，被调查对象有学生、教师、家长、校长等。以下是《学生对学校的多样化和选择性课程的满意度调查》样卷：
1.你认为学校开设的课程丰富多样吗？ （ ）
A.丰富 B.较丰富 C.一般 D.不太丰富 E.不丰富
2.你对学校按规定开齐开足课程方面满意吗？（ ）
A.满意 B.比较满意 C.一般 D.不太满意 E.不满意
3.你所在学校开发供学生选择的校本课程或选修课程多吗？（ ）
A.4本以上 B.3～4本 C.2本 D.1本 E.没有
4.你按自己兴趣爱好自主选择课程的机会多吗？（ ）
A.多 B.较多 C.一般 D.很少 E.没有
5.你对学校音乐课的开设情况满意吗？ （ ）
A.满意 B.比较满意 C.一般 D.不太满意 E.不满意
6.你对学校体育课的开设情况满意吗？ （ ）
A.满意 B.比较满意 C.一般 D.不太满意 E.不满意
7.你对学校美术课的开设情况满意吗？ （ ）
A.满意 B.比较满意 C.一般 D.不太满意 E.不满意
8.你所在学校为学生提供的社团活动或兴趣小组多吗？（ ）
A.多 B.比较多 C.一般 D.很少 E.没有
9.你所在学校开设的课程能满足你的兴趣爱好吗？（ ）
A.满足 B.比较满足 C.基本满足 D.不太满足 E.不满足
10.你选择的课程能帮助你的特长发展吗？ （ ）
A.有帮助 B.比较有帮助 C.一般 D.不太有帮助 E.没有帮助
11.你能经常通过网络平台学习吗？ （ ）
A.经常 B.比较多 C.有一些 D.很少 E.没有
12.你对学校实施的选修课程、兴趣活动和社团活动总体满意吗？ （ ）
A.满意 B.比较满意 C.一般 D.不太满意 E.不满意
毫无疑问，寻找教育质量“绿色指标”，推进教育质量“健康体检”，绘制教育质量“健康图谱”正在成为一项“政府工程”。只是，这项工程实施的角度还是比较宏观的，没法具体到某一学科学业质量评价。对广大一线数学教师而言，会有些启发，但很难“移植”。我们所研究的数学学业质量的绿色评价，需要从学生数学学习的内容、实际出发，更加具体化、学科化，体现阶段性和引导性。
三
从数学学科教学的角度对学生进行学业质量评价，应该突出“标准为导，素养为重，多样并举，逐步抬高”的总体方向。
所谓标准为导，就是以数学课程标准中对学科教学评价的要求为基准。《义务教育数学课程标准（2011年版）》中，对学生的学业评价提出了明确的要求，比如，“评价的主要目的是全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学。评价应以课程目标和内容标准为依据，体现数学课程的基本理念，全面评价学生在知识技能、数学思考、问题解决和情感态度等方面的表现。”“评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生在学习过程中的发展和变化。应采用多样化的评价方式，恰当呈现并合理利用评价结果，发挥评价的激励作用，保护学生的自尊心和自信心。通过评价得到的信息，可以了解学生数学学习达到的水平和存在的问题，帮助教师进行总结与反思，调整和改进教学内容和教学过程。”应该说，这些要求和课程标准实验稿中提出的要求差别不大，只是这么多年来，我们在实际教学中有意无意地忽视了这些要求，缺乏深入的研究，更没有形成普遍认可和推广的经验。而今，要开展学业质量评价研究，首先要回到课标提出的要求上来。
所谓素养为重，就是通过数学学习所获得的数学素养是学业质量评价的重点。著名物理学家劳厄先生在讨论教育问题时曾说： “重要的不是获得知识，而是发展思维能力，教育无非是一切已学过的东西都遗忘时所剩下的东西。”2014年以来，“核心素养”成为高频词，其中“学科核心素养”成为学科教学和学生学习评价的方向。就数学学科而言，除了基础知识和基本技能的理解与掌握，数学思考、数学思维能力的形成，数学经验的积累与运用，数学思想方法的感悟，发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的意识与能力，基于学习者自身的数学理解、数学表达与数学创造等都是“一切已学过的东西都遗忘时所剩下的东西”，是学生离开课堂、离开教师、离开学校后还能“带得走的东西”。有了好的学科素养，数学学习才是有用的、高效的，反之，数学学习将是无用的、失败的。
所谓多样并举，就是要注重评价主体的多元和评价方式的多样，要突破单一纸笔测验的评价模式，探索融学科水平测试、课堂观察、问卷调查、体质监测、自我评价等多种评价方式于一体的评价，初步构建以学业水平为基础，结合学习经历与学习过程评价的综合评价办法。2002年出版的《义务教育数学课程标准（实验稿）解读》（刘兼、孙晓天主编，北京师范大学出版社）中曾提到“评价手段和形式应多样化，且以过程性评价为主，既可以用书面考试、口试、活动报告等方式，也可以采用课堂观察、课后访谈、成长记录、作业分析、数学日记、建立学生成长档案等方式”，并对评价结果的呈现提出了“评分或等级+评语+成长记录”的方法。2011年版的课程标准修订稿中，还特地增加了“可以综合运用教师评价、学生自我评价、学生相互评价、家长评价等方式，对学生的学习情况和教师的教学情况进行全面的考查”、“多种评价方法的运用，包括书面测验、口头测验、开放式问题、活动报告、课堂观察、课后访谈、课内外作业、成长记录等。在条件允许的地方，也可以采用网上交流的方式进行评价。每种评价方式都具有各自的特点，教师应结合学习内容及学生学习的特点，选择适当的评价方式”等内容，现在看来，这样的建议是非常恰当而且可行的。
所谓逐步抬高，就是要根据不同年级学生的学习特点和实际，逐步提升评价的要求、方向、目标等。比如对学生数学学习过程的评价，第一学段主要考查学生是否积极主动地参与数学学习活动，是否乐意与同伴进行交流和合作，是否具有学习数学的兴趣；第二学段则可以更加重视学生思维的合理性和灵活性，考查学生是否能清晰地用数学语言表达自己的观点等，学生成长档案的内容也更加丰富，如在日常生活中发现的数学问题、收集的有关资料、解决问题的方案和过程、活动报告、图文资料、解决问题的反思、学习感悟等。总的来讲，就是要教师引导向学生自学为转变，从关注外在向关注内心转变，从技术指导向思想改变转变。只有当学业质量评价真真切切地将过程和结果、群体和个体、当下和未来有机融合在一起，这样的评价才是绿色的。
（责编 金 铃）
