民族地区村寨社区教育的实践逻辑

摘要：不论从世界社区教育发展的特点还是从民族村寨发展的需要来看，民族村寨需要带有本土性的社区教育。文化是民族村寨社区教育的立足点，建立文化中心是民族文化与村寨双向滋养的社区教育的可行模式。

关键词：民族地区；村寨；社区教育；文化中心

作者简介：卢德生（1977－），男，四川阆中人，四川师范大学教育科学学院副教授，教育学博士，硕士生导师，研究方向为多元文化与职成教育。

基金项目：教育部人文社科项目“藏区校内外民族文化传承机制比较研究”（项目编号：09XJC880003），主持人：卢德生；四川省人文社会科学重点研究基地四川省教师教育研究所项目“四川藏语学校民族文化传承师资队伍建设研究”（项目编号：TER2009-024），主持人：卢德生。

中图分类号：G720文献标识码：A 文章编号：１００１－７５１８（２０１２）１２－0045-04

教育作为一种认定、选择、传承文化优化人生存的活动，其教育目的实现途径是多种多样的。社区教育是教育的必要组成部分，发挥着学校教育所不能代替的功能。然而，目前的社区教育不论是研究视角还是实践维度均主要聚焦在城市，村寨社区教育一直是一个被遗忘的角落。然而，村寨社区教育在文化传承、社区发展方面所应承担的使命是必须受到重视的。尤其是在民族地区，因为是社会发展水平的多样性，文化形态的多元性，社会环境的复杂性，决定了村寨社区教育的实践价值必须受到关注。为此，本文试图就民族地区村寨社区教育实践的相关问题做一些思考。

一、本土性：民族地区村寨社区教育的内在要求

（一）服务本土需求是世界社区教育发展的共同特点

世界上典型的社区教育模式，均以服务本土需求为其逻辑起点。

社区学院是美国社区教育的一大特色，其产生正是基于19世纪中期美国从农业国向工业国转变中对技术人才的需要。长期以来，美国的高等教育受英国的深刻影响，但在当时带有明显精英教育取向的英国高教却不能给美国提供充足的参考，于是符合本国人才培养模式的社区学院就应运而生了。之后，美国社区教育各时期的变迁，均体现了美国本土性的社区需求。当今美国社区学院“以社区为本的教育实施，科学、健全的管理体制，合理、有效的教师制度，它们共同彰显了美国社区教育发展的本土化特色。”[1]

日本的公民馆也是特色鲜明的社区教育模式，其活动范围的目标定位于：扎根于地区生活、提高居民文化生活水平、加强地域联合事业。因此，公民馆是社区居民参与社区活动、交流情感的活动场所，是在职业余学习和休闲活动，中小学生课外活动，家庭妇女、退休人员等学习交流的地方，更是日本学校教育和社会教育的结合体。

作为德国睦邻运动产物的“邻里之家”是德国极具特色的社区教育组织，也成为社区居民解决衣、食、住、行等日常生活中的问题和困难、丰富业余文化生活以及进行社会福利和社会保障服务的社区服务中心。参加的所有居民均能在邻里之家参与服务或得到服务。

此外，北欧各国的民众学校，新加坡的社区中心等也和上述美、日、德的社区教育一样，正是在关照本土需求的基础上实现其教育价值，可见，成功的社区教育能将人的本土生存与社会价值的实现有机结合。

（二）民族村寨的生存带有典型本土性特点

我国民族地区的村寨绝大部分属于农村地区，当地村民一般从事农业或牧业生产，有少数地方从事诸如旅游业这样的第三产业。我国的城市地区和很多市场经济发展比较成熟的地区，其生存方式被有机整合到区域性或者全国性的市场中来，这样一来，人们的劳动产品的输出，生活资料的来源，生存环境的打造都与其他地区高度关联。而绝大部分民族村寨地区市场化程度较低，人们的生产劳动以自给自足为主，经济生产的独立性很强。

与经济生产的独立性相一致的是生活方式的独特性。民族村寨因为生存环境相对封闭，相对固定，文化生态相对独立，所以生活方式的独特性很强，人们的衣食住行方式长期不变。村寨里的人们对民族音乐、民族仪式、民族节日的兴趣和敏感度长期保持高度的热情，相反，对于外来文化的反映却相对迟钝。

经济生产的独立性和生活方式的独特性共同决定了民族村寨的生存具有典型的本土性的特点。

（三）民族村寨需要形成自己的本土性社区教育

从教育服务于生存这个角度来说，民族村寨的社区教育必须以让本村寨人民生存的更好为出发点和归属点，而生存本身是历史的具体的文化的，所以对于村寨人民有意义的社区教育应该是服务于本土需求，有具有本土特色的教育。

从我国社区教育实验工作的情况看，目前已基本形成了以下几种社区教育模式：以区（县）或街道（乡镇）为主体的地域体制模式，以学校为主体的辐射型体制模式，以社会为主体的社区学校（院）实体型体制模式[2]。而一般意义上的社区教育在管理体制上，涉及三级社区教育管理体制。从决策层面看，分为区社区教育委员会、街道（镇）社区教育委员会、社区教育领导小组。从执行层面看，分为区社区学院、街道社区教育中心、市民学校[3]。由此可见，目前社区教育及其研究具有明显的大一统和城市化取向。

城市化取向的根本原因是现代意义上的社区教育本来就是城市的产物，那么不论是从管理体制、执行层面还是价值取向都很少关注到村寨这一块，因此，城市化的社区教育很难在民族村寨落地生根。

此外，我国民族地区的生存需求多种多样，不论从民族的形成还是从现实的环境都反映出这样的特点。目前理论界关于民族社区教育发展模式的探讨很少，是对其特殊性关注不够，大一统的城市社区教育模式显然不适用民族村寨的需要。

民族村寨需要建立适应其社会、经济、文化环境和人际交往模式的村寨社区教育，这样的社区教育必然是本土性的。

二、文化：民族地区村寨社区教育的立足点

民族地区村寨社区教育的使命不同于学校教育，因为后者的功能定位在促进儿童社会化和个性化；也不同于城市社区教育，因为城市社区教育可以传授系统的科技知识和进行职业能力培训。民族地区村寨社区教育的功能定位决定于本土性的社区教育资源和人们的生存之需。优化村寨社区民众的生存，应该注重丰富人的精神文化生活，梳理整理创新传统文化，更新劳动能力，培育新的经济增长点或者服务社区经济发展需要。因此，我们认为以文化为民族地区村寨社区教育的立足点意义重大。

（一）有利于建设民族地区精神家园，维护民族地区文化基本元素

民族文化是民族成员处理与自然、社会和自身所形成的经验，是族群和民族的精神财富和精神寄托，民族文化民族成员的精神家园。正是从这个意义上，党中央强调“要全面认识祖国传统文化，取其精华、去其糟粕，古为今用、推陈出新，坚持保护利用、普及弘扬并重，加强对优秀传统文化思想价值的挖掘和阐发，维护民族文化基本元素，使优秀传统文化成为新时代鼓舞人民前进的精神力量”[4]。而民族文化的基本元素需要通过教育来实现延续。目前，少数民族村寨正在经历重大的社会变革，外来文化、市场经济所带来的思想观念正在冲击着民族文化的保存和延续。笔者在调查中发现，一些地区的村寨文化比如舞蹈、仪式、手工艺术正面临消失的危险，而随着这些文化的消失，文化所承载的价值也将消失。以文化为村寨社区教育立足点，让村寨文化在教育中得以保存和延续，也可以让民族文化基本元素和民族的价值追求得以保存。

（二）有利于实现民族地区文化代际传承，维护文化多样性

当前，民族地区儿童、青少年对民族文化的疏离现象越来越明显，这固然与现行教育制度密切相关，比如学校教育中较少反映区域性的民族文化。这对于民族文化的延续和民族成员的文化特性的维系，都具有很大的挑战。村寨中民族文化的延续需要特有的载体，希尔斯（Edward Shils）认为，至少需要经过三代人的两次延传，文化才可以成为传统。这说明，世代的概念是表示传统持续性的一种方式[5]。那么，世代之间的隔阂恰恰是对传统的一个威胁。因此，村寨社区教育机构在一定程度上可以弥补现有的不足，同时通过呈现民族文化，增加年轻一代接触自己民族文化的机会。

热力学第二定律认为，当差别越来越小，熵越来越大，各个组成部分越来越混一，结果就只能是停止、停顿、最后毁灭。此道理同样适用于文化生态，李亦园先生在回顾了一些现代化问题专家的意见后产生了这样疑惑：“试想所有的人类都没有了差异，所有的人都没有了自己的性格，所有的文化都没有了自己的特点——都像一个模型印出来的，就像蚂蚁、蜜蜂一样，那样的文化，那样的人类，是不是好?”[6]他认为这样是不好的。因为，文化多样性是人类文化自我更新的前提，多样性的文化为文化之间的互相学习提供了可能，也为文化的自我修复提供了条件，更为文化的创造提供了机会。正如拉兹洛（Laszlo Ervin）所说的：“真正的创造性并不导致一致性……不同文化的人所信奉的不同观点和观念只要互不对抗，就能使当代世界增添丰富性和活力。”[7]故此，确立文化的立足点，对于村寨社区教育及其文化生态意义重大。

（三）有利于服务于民族经济的发展和繁荣

民族经济的发展需要与文化价值高度互动。正如德国社会学家马克斯·韦伯所认为的：“任何一种类型的经济，如果他要求一种与这个伦理道德相违背的民族精神，那么这种经济就不会发展;反之,如果一种经济与这种伦理道德相一致,那么他将兴盛起来。”[8]因此，民族地区经济的健康发展以教育有效传承民族文化为保障。

同时，民族文化资源的开发具有明显的比较优势。目前，在很多民族地区，经济发展的基础比较薄弱，人才、科技、资金等生产要素相对短缺，加之在地理位置较为偏远，很难在第一二产业上找到经济发展的突破口，而在第三产业中，民族文化资源往往是开发的重点，最为常见的是发展旅游业。

为此，民族村寨中的社区教育应该把保存、整理民族文化作为促进经济发展的手段，同时要注重对民族成员的民族文化素质的巩固和教育。充分加速民族村寨对民族歌舞、餐饮、服饰、民俗、民族民间工艺、民族节庆等特色文化资源的开发利用，服务于村寨特色区域民族文化产业的形成和壮大。

三、文化中心：民族文化与村寨双向滋养的社区教育实践模式

民族地区村寨社区教育实践模式不同于学校教育，也不同于家庭教育。我们认为，民族村寨文化中心的建立是实施社区教育的有效模式。

（一）民族地区的村寨往往具有建立文化中心的现实基础

一方面，不少民族地区的村寨都具备集中活动的传统和场地，比如在藏族和羌族地区每年都有若干重大节日，还有日常性的文化活动，各类集体性活动一般会选择村寨中比较开阔的场地，或者比较固定的打麦场，而祭祀性仪式往往会选择同样的场所或者寺院中进行。比如在侗族地区，作为世界非物资文化遗产的侗族大歌和其他重要的仪式，特别是年未岁首或重大节日，进行庆典、娱乐就经常选择于鼓楼处搭台表演。

另一方面，不少民族地区的村寨都具备较为成熟的隐性社会组织机构，这些组织结构会让群众性或者团体性的活动中发挥重要的组织作用，如泰勒（Charles Taylor）在《原民间社会》中所言，“民间社会是指一种社会网络，此网络由自主的、不受国家支配的团体所组成。这些团体针对各种公共事务，将民众凝聚起来。同时，这些团体的存在本身，或者其行动，能够对公共政策产生影响。”[9]比如，藏族地区虽然经历了多次整治变革，传统组织制度被取缔，建立了国家政权自上而下一体化组织体系，但并没能完全改变藏区传统社会的实际生产方式和产业结构。于是，在宏观的政治环境之下，依然存在调节社区事务的民间组织模式。因此，一个非正式权威应运而生。比如，在村子中被认为社会经验丰富、文化知识程度相对比较高、年富力强的人可能就被推举出来，作为某一个活动的组织和承办者，或者一个规则的制定者。这些人的权威不是来自官方，而是来自他们从事的公共事务的性质。共同的信仰和传统权力观念是民间权威形成的基础，这些民间权威会在传统仪式、日常纠纷等方面发挥作用[10]。其他民族村寨也存在同类型的情况。

（二）作为民族村寨社区教育的文化中心的实践要素

1.功能定位。作为民族村寨社区教育载体的文化中心是一个进行教育、休闲、娱乐和文化交流与展示的开放式场所。其功能定位方面应该事先民族文化与民族村寨的双向滋养。一方面，实现对民族文化的滋养，让民族文化有更强的传承能力；另一方面，滋养民族村寨，让其获得更高的生存质量。具体说来，有如下具体功能目标：

第一，实现对村寨民族文化的整理和呈现。让村民对村寨民族文化经过认定、筛选之后，把能够记载村寨发展、民族精神、价值取向、生活智慧等方面的民族文化符号呈现在文化中心，并对其进行保存。

第二，对青少年进行民族文化教育。让村寨中的青少年能够在文化中心体会到民族文化的魅力，并能让村寨中的老人和文化传人有机会讲述、展示对民族文化的理解，从而增加青少年对民族文化接触的频度，特别是让青少年学生在假期有机会全面接触民族文化。

第三，对村民进行文化技术方面的教育。对村民进行民族文化经济化方面的教育，可以通过光盘学习、经验交流等形式进行；对村民进行文化保护方面的知识普及，可以通过播放视频材料的方式进行；对村民进行现代产生技术的教育，让村民掌握一些于生产生活密切相关的现代技术，等等。

2.教育场所。据调查，我国少数民族群体活动的主要场所集中在自家庭院、住宅小区、公共场所、公路街道等自然条件的场所[11]。我们在调查中发现，不少民族村寨中都有固定或者临时的交流场所，比如藏族羌族地区锅庄表演的场地、侗族的鼓楼等。这些场所不管是临时的还是固定的，都可以作为民族村寨实施社区教育的地方。此外，一些闲置的房屋也可以作为场所资源，比如空置的村小、村委会的空余房间等，也可以作为社区教育的场地。

我们认为，村寨社区教育的场地应该实现固定与临时相结合，以临时辅助固定的形式进行，比如一些村寨中的文化交流活动可以在临时的场所举行，而对于本民族文化成果的展示，外来资源的陈列等则需要相对固定的场所。

3.教育内容。村寨社区教育的文化资源应该包括民族文化与外来文化。民族文化应该包括民间传说、生产生活技艺、民族歌舞、民族仪式等，特别是一些日渐失传的文化需要对其进行整理。整理的目的不一定是为了活化和重新利用，而是为了保存民族走过的足迹。整理过程中要特别注重对文化的来源、承载形式、传承形式、展示程序等方面进行记录。外来文化应该重点筛选三类，一是其他民族或者族群传承本民族文化的经验，特别是一些生活化的经验；二是一些对改善当地群众生活质量有益的生产生活经验；三是外来的具有适用价值的民族文化市场化和经济化的经验。

4.教育者。村寨中的社区教育虽然从其设施来讲可能是长期的，但其进行形式往往是临时的、应景的，不可能是固定的。所以基本上不需要日常化的教育师资。其教育者大致包括三种类型：

民族文化的继承人。他们对民族文化有深刻了解，掌握一种或者几种民族文化，他们由于掌握某些文化的全部过程和细节，所以有能力对其他人进行教育，这些人种类繁多，比如拥有民族工艺品制造技术的师傅、拥有建筑技术的师傅、拥有酿酒技术的长者、某一些民族传说的掌握者等。

当地学校的教师。当地学校的教师一般拥有较为宽阔的文化视野和较高的教育威信，在参与村寨社区教育过程中能够较好地介绍一些文化咨询，并有利于促进当地儿童对民族文化的学习兴趣。部分教师还可以介绍一些外来的文化保护经验和先进的生产生活经验。

外来志愿者。外来志愿者虽然是一种带有随机性的群体，但他们的优势也是明显的，可以带来较为先进的文化理念，和先进的生产技术。

5.管理者。社区教育的管理者可以是多种多样的，比如当地干部、宗教人士、赋闲家中的老人、学校教师、附近学校的教师。其中，应该尤其重视当地干部和宗教权利拥有者的作用。

民族地区村干部可能成为社区教育的管理者是因为他们能在管理教育资源、召集村民参加活动、协调多种力量等方面拥有权力。在带有群体性的教育活动中村干部的角色不可小看，比如通知村民、租借设备、沟通衔接等，他们能主动承担其中的一些任务。

民族地区往往是宗教色彩较为浓厚的地区，宗教权利拥有者往往代表神的旨意行事，他们的参与让这些教育活动更有神圣性。“当然，也不是所有的活动都需要他们参加，具体说来，群体性的教育活动往往都有他们的影子，有宗教特点的教育活动都会邀请他们，其他一些纯技术性的教育活动可以离开他们单独举行”[10]。

日常的一些管理可以由村干部、当地老人负责，如果设在学校中的村寨社区教育也可以由教师进行管理。

综上所述，在民族村寨的文化中心展开的社区教育，必须体现多种要素有机互动，而这种社区教育应该是一种为了文化的教育、基于文化的教育，其教育旨趣在于实现民族文化与村寨的双向滋养，并在此基础上优化民族村寨及其民众的生存。这种教育必然是五彩纷呈的教育，会丰富我们对社区教育的本土性理解。

参考文献：

[1]韩芳.美国社区教育本土化发展研究[D].陕西师范大学，2004：12.

[2]黄焕山，郑柱泉．社区教育概论[M]．武汉：武汉出版社，2005：74-76.

[3]汤海明.宁波“村转居新市民”的社区教育研究——以江北姚江社区为个案[D].宁波大学，2009：31.

[4]中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定[N].人民日报，2011-10-26（０１）.

[5][美]E·希尔斯.论传统[M].傅铿，吕乐，译.上海：上海人民出版社，1991：20.

[6]李亦园.人类的视野[M].上海：上海文艺出版社，1996：112.

[7][美]拉兹洛.决定命运的选择[M].北京：三联书店，1997：121.

[8]马克斯·韦伯.新教伦理与资本主义精神[M].西安:陕西师范大学出版社，2002：174.

[9][美]C·泰勒.原民间社会[M]∥哈贝玛斯.社会主义:后冷战时代的思索.香港:牛津大学出版社,1995：39.

[10]卢德生.民族文化传承中的社会教育运行机制研究[M].北京：中国社会科学出版社，2009：126，163.

[11]我国少数民族群体活动现状[EB/OL].www.省略/chinese/zhuanti/ty/496483.htm.2012-3-3.