学习即生活,学校即社会

广州市越秀区骨干校长培训班赴美学习考察21天，分别在加州大学圣地亚哥分校、旧金山大学、哈佛大学聆听讲座培训，我们通过参观拜访美国郡、学区以及多所大中小学等教育机构感受美国的教育，收获良多。尤其是在对美国的课堂教学进行实地考察后，笔者对杜威“学习即生活”“学校即社会”的教育理念有了更多的感受和更全面、深入的认识。

一、美国课堂教学的特点与功能

1.常态的知识自主生成

在加州州立大学佛雷斯若高中，笔者进入课室分别观摩了数学、物理、历史等课堂教学。在数学课上，老师先设问关于数学“子集”的概念：What does it mean forone set to be a subset of another？每个学生自愿上台讲述自己的观点，其他同学会在座位上进行反驳或补充，直至全体形成统一观点。这个过程中，在旁边的老师不发一言，只是静静地看着、听着，好像一位旁观者。当笔者询问老师这种教学设计的意图是什么，老师说：

“让学生自己生成观点。”历史课中，在座位发言的学生会不断受到其他学生的大声辩驳或附和，课堂气氛非常热烈。在这个过程中，教师并没有时时面对学生，或特意表现出认真聆听学生发言的样子。从以上课堂知识的教授，我们可以看出：学生的发言是面对学生群体的，希望获得观点的认同；教师不对学生的发言评判；学生已经习惯于这种教学常态模式；教师是这种常态模式的发起者、保障者。

2.系统的技能实践习得

在圣地亚哥伯顿蒂凡尼小学（Tiffany Elementary School）参观时，校长介绍了该校阅读、写作、数学的教学四个环节：我做（Ido）、我们做（We do）、你们一起做（You do together）、你单独做（You do alone）。从教师示范，到师生一起练习，再到教师指导下的学生独立完成项目，最后是学生完全独立完成。在佛雷斯若高中观摩物理课时，笔者看到学生求解重力加速度时的方式也是在一份列好四个步骤的图表中进行训练：作图（Picture）、已知（Given）、寻求（Find）和解答（solve），要求简约、明了、实用。这些做法都是训练学生技能的操作方式，有步骤、内容、每步目的等，有其自身的整体体系，而教师是体系中的示范者或辅助者。

3，深入的个体体验积累

哈佛大学副教授梅娜（MeiraLevinson）在讲授“公民教育”专题时，介绍有8%的美国公民不参加投票的主要原因是高中没有毕业。她认为，公民是在参与行动发生后并获得好的反馈才会产生公民参与意识的。而学校教育就是通过参与课堂的讨论、辩论以及参与各种社区服务活动，让学生体认到自己的想法被尊重，感到因为自己的参与会使结果变得更好，从而产生参与的动力。

这些让笔者意识到，在佛雷斯若高中，数学课讲台上学生的观点陈述和在座位上学生的认真倾听，会使学生感受到同学问的相互尊重、体验到人与人之间的平等。学生在讲台上阐述观点，使自己参与了知识的生成，体现出自己所表达观点的价值，感受到参与的效能感，体验到参与的民主效应。同学间讨论中的信息交流和情感沟通，让学生感受到相互关注，体验到同学间的关爱。同学问的课堂辩论，对不同观点看作不同角度看问题的理解，会让学生感受到观点表达的顺畅，体验到自由的氛围。学生个体参与课堂知识生成的自主活动越多、参与程度越深入，学生的体验越丰富，这些体验有效地促使美国中学生形成美国社会的主流价值取向。教师在这个过程中作为知识信息的强者、社会政府的投影，不做活动的评判者，只是一位分享、倡导者，让学生体验到社会的倡导。

4.多元的教育效能实现

学生的自主生成活动直接收获的是知识；在知识学习和问题求解的亲历中，学生还习得相应的技能和相关的方法策略。这些方法策略是学生在新情景下运用知识的能力，也是在未来生活获取新知识的本领，这都体现了学校教育的发展功能。学生在课堂活动的丰富体验，促使学生形成美国社会的主流价值观，有利于融入未来的社会生活。体验中参与的自我效能感，促使学生成了参与社会政治活动的动力，成为符合美国社会政治形态的合格公民，这都体现了学校教育的文化承传和社会化功能。教师在这个过程中是活动或这种发展方式的维护者和倡导者。

上述可见。美国中学课堂教学的特点是：强调学生实践、关注个体的亲历体验、知识与价值生成并重、重视教育的社会化效果。美国通过在学生活动中加入“非评判者的角色”（对应社会倡导）、“观点表达和倾听”

（对应平等）和“能顺畅表达自己观点”（对应自由）等活动组织元素模拟社会环境，有效地促使学生以课堂的学习活动积累、改进、完善自己的社会生活经验，这正是杜威“学习即生活”“学校即社会”教育思想的充分体现，也反映了杜威这种“做中学”的理念深深影响着美国中小学教师的日常教学行为。

二、对我国课堂教学的启示与建议

1.改进教师引导的方式，提高知识生成的自主程度

美国中小学课堂的知识结论是学生自主生成的，不完善、有缺失，但都是是学生自己的认识。我国课堂教学更强调教师的引导，结论全而、精准，却是教师的认识。造成自主程度差异主要有时间保证、理念不同的原因。在时间上，美国中小学一节课50-55分钟，时间充裕：美国大学教育由大众化走向普及化，很多知识可以留在大学学习，所以对公民基本知识素养的培养所承担的任务，美国中学教育没有中国的负担重，需要教学的知识量远比中国的少、要求也低，这就造成了美国与中国在课堂教学中学生活动时间的长短差异。在理念上，国内教师的教学较多指向知识，教师常以成人知识建构的路径引导学生，让学生按老师的方法理解新知识。尽管这与直陈知识结论，然后大量练习的应试教学方式已有本质区别，但终归是隔靴搔痒、自主生成的程度不高。

然而只有学生自己体认的知识才可能记得牢、用得好，才可能形成能力、成为素质。鉴于此，我国中学的课堂时间首先应恢复45分钟一节课，使课堂有更多时间让学生充分自主活动。在时间较紧、知识内容较多的情况下，教师的有效引导是提高学生知识生成的自主程度的根本途径。教师的引导应该遵循两个最基本的原则：学科性原则、科学性原则。学科性原则就是要遵循本学科知识发展的内在逻辑性，如物理和化学等学科都要以实验现象为基础进行，程序是先让学生关注现象、分析现象共性、再表述共性等。科学性原则是指引导要符合认知规律，先感性、后理性、再实践。在这两个原则支持下，探索思维主要给学生以方向，细节上要给予学生足够的空间，切忌教师给结论。努力探索这种有效的引导方式，使其程式化，并让学生接受运用，学生知识生成过程的自主程度自然大为提高。

2.提升过程回顾的成效，落实策略方法的自主生成

美国中学生在向大家阐述自己的求解过程时，就是对自己求解过程的回顾与整理，这一过程可以使学生生成相关的策略与方法。我国教师舍得给时间让学生自己练习，但常常习惯于向学生讲授策略方法。策略方法不是学生生成的，其迁移水平自然就不高。

策略方法的生成依赖于有回顾和易回顾。有回顾是策略方法生成的基础，让学生回顾自己的学习进程和问题求解过程，归纳进程或过程的步骤、依据、目的、遵循的原则等，才能够生成策略方法。易回顾影响策略方法生成的效率，在有限时间内归纳出进程或过程的步骤、原则等，就要求技能训练方式系统化，使步骤清晰、步骤目的明了、依据准确，这样可以帮助学生在回顾归纳时快速有效地生成策略方法。

3.寻求组织元素的融合，丰富学生课堂的个体体验

美国在课堂学生活动中加入的“非评判者的角色”“观点表达和倾听”和“能顺畅自己表达观点”等活动组织元素充实了学生体验，实现了价值观的形成。而我国较多是在所学知识内容里加入人物、故事等人文元素来实现价值观教学目标，如数学圆周率的祖冲之、物理火箭的钱学森等。这种方式较为单一、不够生动、且离学生较远，效果不突出。

鉴于此，我们应该寻求在学生课堂活动的组织中嵌入我国主流价值取向的元素，使其与课堂的学习活动融合。如课堂小组活动，在异质小组内，要求学习基础好的学生教会有学习困难的学生：发表题目求解观点时请学习困难的学生讲解，求解观点正确、完备时体现了集体的力量更强、更大；课堂的点评也都是面对全组的，且多专门针对小组整体提高的褒奖。这种通过在学生活动中自然地加入组织元素，体现集体的力量更强、集体荣誉至上的价值取向，能够促使学生集体主义教育的体验变得厚实。