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摘要：经验是生活的经历和体验，是人的过往经历的总结和积淀。当下教师的教育经验存在着低端性、遮蔽性、重复性、个适性的弊端，其超越的路径是：理论援手、实践反思、方法凝练。
关键词：经验；解蔽；超越；实践反思
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）08-0074-03
?本文系江苏省2013年度高校哲学社会科学基金资助项目“当代技术哲学新进展与职业技术教育哲学研究”（项目编号：2013SJB880022）成果之一。
收稿日期：2014-07-01
作者简介：张健，滁州职业技术学院职教研究所（安徽滁州，239000）所长，教授，《滁州职业技术学院学报》主编，主要研究方向为高等职业教育及课程论。
经验是什么？经验是生活的经历和体验，是人的过往经历的总结和积淀。一个不懂事的孩子把手伸向火焰，获得了被烧灼的疼痛感，这只是“以身体之、以心验之”的体验；而当下次再让他将手伸向火时，他就会退缩规避，这时体验就转化成了经验。所以，经验是经体验而转化成的一种应对和处置外部事物的反映模式和回应机制。同理，教育经验也是基于教育并通过教育而产生的活的体验的一种凝结和积淀。当下的职业教育存在着过分依赖教育经验的经验化倾向。许多教师沉溺于经验之中，不思进取，习惯于用经验应付教学，吃定学生；他们拒斥科研，不善反思，始终停留在感性低端无法提升，形成发展“定格”。经验这把“双刃剑”的利刃已严重伤及经验依赖者自身，因而有必要理性认识、分析经验，对经验加以解蔽。
一、经验的层次是低端化的
经验是做法层面、实践层面、基础层面的东西。它是“形而下”的、低层次的东西。从哲学认识论的视角看，经验是属于认识初级阶段的感性认识，它只能在“刺激―反应”的简单模式中，感知事物外在的、表面的联系，并形成对事物最初的具体认知。就是说，这种经验性感受尚处在“知其然”的层面，不能“知其所以然”，更缺乏对“所以然”进行再审思、再凝练的哲学概括。它只具有实践意义，而缺乏逻辑意义、理论品格。如果不加以提升，就无法上升到理性的高度，没有高屋建瓴的视野和“形而上”的超越。
二、经验的过程是遮蔽性的
过程是产生结果的完整历程。它是指事物时间上的持续和空间上的延伸。教育作为一种培养人的活动，都是以过程的形式存在，并以过程的方式展开的，过程属性是教育的基本属性。德国教育家布列钦卡认为，教育是一种“过程概念”，是一种引导的经过或过程，是一种形成的过程。杜威也认为，教育活动是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。就是说，教师经验性的教学实践必然会产生一定的结果。但产生结果的过程却是被遮蔽的，而被遮蔽的部分恰恰是教育最需要澄明的“所以然”之所在，而经验本身却并不具有这种解释和揭示功能，它只知道“这样做”，却不知“为什么这样做”，也不知产生这样结果的内在因由和根据。这一切在经验那里都是无解的。理论所担当的正是这样“解蔽”的职能。教育若想超越经验、技术、形式，教育理论就必须坚定地出场，使被遮蔽的过程去蔽和彰显、澄明与敞亮。
三、经验的特点是重复性的
某跨国公司老总在辞退一员工时，有这样一段对话。员工：“我有30年的经验――”老总：“不，你只有一年的经验，只是将它重复了30次。”这一案例告诉我们，经验的特点是重复性的。为什么经验+经验=经验？这当然与经验者迷恋经验，缺乏理论旨趣，不思提升有关。同时也与经验本身的特点有关。第一，经验+经验是平行的集成，是物理式的积累，而不是化学式的反应。第二，经验+经验不具备升华和质变的逻辑台阶。美国心理学家波斯纳认为：经验+反思=成长。我们也可以说，经验+理论=方法。公式中都有或“反思”或“理论”质变的要素、升华的台阶。经验+经验的简单叠加，并不具备转换的逻辑拐点和升华的原由，当然只能陷入重复的陷阱，造成教师迷恋经验，被经验所羁缚而固化、僵化、匠化。
四、经验的价值是个适性的
经验是个体体验的积淀和固化。因而其价值只适用于个人、个体，并不具有普适、普效性。就是说，对个体而言，一方面这样的经验只是个体范围、边界、视阈内的经验，并不具有普遍的指导意义和价值属性。而问题在于，当下我们的教师却大多沉迷于这样的经验之中而不自知、自觉，不加思考地视为当然。另一方面，这些经验可能是教师“熟知”的，但却不一定是“真知”的，它既有可能是错误的，也可能只是“粗糙的试误行动”，这样的个性化经验是我们应当规避或提升的。所以必须使教师认识到，只有不断地总结经验、认真地反思经验、努力超越经验，将个性化的经验上升到方法层面，才具有普遍的理论意义和指导意义。
教师怎样才能超越经验的低端化、遮蔽性、重复性、个适性之“蔽”呢？这必须从经验以外去寻找。其超越的路径是：理论援手、实践反思、方法凝练。
（一）理论援手
感性的和底层的经验，如果没有理论铺垫和支持，就难以实现超越。理论在本质上是一种解蔽的活动，是一种“形而上”的追求。经验的超越必须要有提升的逻辑台阶，这就是理论。正如亚里士多德强调，理论知识的最高形式是形而上学，它是一种超越经验的“近神”的知识。第一，从认识的特点看，理论是经验提升的归宿。经验是感性认识，它向上和发展的逻辑进路是理性认识，所以由感性而理性、由经验而理论，是经验提升的必然路径和归宿。如果我们不能将经验上升到理性层面，不能实现对经验的抽象和思想的提炼，就只能停留在感性经验层面、匍匐在经验的脚下，瞎“折腾”或浅“折腾”。第二，从理论的特点看，理论是我们透视和认知经验的利器。经验是形而下的实践，理论是形而上的思考。它是高于经验一个层面的东西。它能为教师的经验反思和超越提供参照系和批判的武器。有了理论，我们才能“独上高楼，望尽天涯路”，才能认知和研判经验，甄别和比较经验，审视和把握经验，对经验的观照才具有穿透力和清晰度，才能实现对经验的深刻认知和本质把握，并为经验的概括、提炼做好理论铺垫。
（二）实践反思
“教育经验的一种低层次的或隐性的教育认识，这种教育认识需要进一步的反思和加工，才能发挥它的价值。”[1]杜威说过：“没有某种思考的因素，就不可能存在有意义的经验。”[2]所以“经验+反思”构成经验的一种特定结构，是保证经验质量的一种手段和方式。杜威曾强调，实践性知识的获得至少需要两个条件：它不仅需要“行动”的执行，而且需要“反思”的参与。[3]没有反思，就没有经验的重组与改造，就没有经验的深化与升华。没有反思，就会导致经验的固化、僵化，使经验蜕变为程式化的行为和机械的教学技能。实践反思的作用在于：一是实践反思体现了人类教育行为的自觉性。二是反思为重构、改进、转变、优化、整合经验提供了契机。三是反思有利于将粗糙的试误行为、试验性经验上升为思考性经验。四是反思能使主体超越经验的束缚而获得行动的自由和解放。五是反思可以增进教育智慧，提高教师能力水平，有助于教师的专业成长。所以，华东师范大学叶澜教授指出：“一个教师写一辈子教案不一定能成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。”
（三）方法凝练
方法凝练是理论提升的一种标志或归宿，是经验超越的一种必然路径。斯宾诺沙指出：“方法不是别的，只是反思的知识或观念的观念。”[4]可见方法是观念、理论层面的东西。当下教师的教学多是有做法、没方法，有经验、没理论。只知道具体地教，但不知道为何要这样教，用什么方法在教，有没有更好的方法去教。只知其然，不知其所以然。这与教师不善将教学做法或经验凝练成方法有关。
方法的凝练重在解决问题之后，我们的误区在于解决问题之后，就以为大功告成，戛然而止，思维的链条就此中断，没能关注解决问题之后“剩余价值”（其实是更重要的、更高层面的价值）的持续挖掘，许多可贵的东西也因之被埋没、遮蔽、流失、浪费了。所以必须重视解决问题之后经验的总结、方法的凝练。要延伸其思维链，充分思考和深度挖掘“解决问题”之后，还有待继续开采的价值含量和智慧财富。这就需要在凝练方法的思维环上补充三个环节，即反思问题、凝练方法、检验方法，以形成一个完整的思维环或学习圈。详见图1。
这其中最核心的一环，就是凝练方法。因为方法的凝练标志着思维的逻辑延伸，经验的理论提升，个别性、特殊性的具体做法向着普遍性的规则迁移、升华，实现了对经验的超越。
参考文献：
[1]陈建华.教师要超越经验层次上的教育常识[J].教育研究，2012（10）.
[2]约翰・杜威.民主・经验・教育[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2009.
[3][4]北京大学哲学系外国哲学史教研室.西方哲学原著选读：上卷[M].北京：商务印书馆，1981.
The Uncovering and Transcendence of Experience
ZHANG Jian
（The Research Institute of Vocational Education， Chuzhou Vocational & Technical College， Chuzhou 239000，
Anhui Province）
Abstract： Experience is knowledge or skill one has accumulated in life. Currently， the teachers' educational experience is low-end， shielding， repetitive and not-all-adaptable. The transcend path is as follows： theoretical support， practical reflection and concise method.
Key words： experience； uncovering； transcendence； practical reflection