杜威兴趣理论对高职英语教学的启示

兴趣是教学中经常谈论的话题。在各种关于兴趣的认识和讨论中,兴趣似乎显示出了无所不能的功效,于是出现了很多关于培养和激发学生学习兴趣的策略和方法。然而在实际操作中,很多教师往往把兴趣狭义化。以高职英语教学为例,高职学生由于英语基础的薄弱和中学学习中的挫折,对英语的兴趣不高。因此,为了解决学生的厌学问题,教师们使出了浑身解数,或者在课堂上穿插一些英语笑话或幽默,或者在课堂之外无边地延伸(例如在文化背景介绍中说些国外的奇闻逸事),或者变换形式(比如开展知识竞赛等,通过奖励来刺激,再比如把课堂弄成电视节目般的形式),或者运用多媒体,通过图像或声音来刺激学生等等。在杜威的兴趣理论看来,这些做法是人们狭义地理解了“兴趣”的含义从而在教育上造成错误的运用。

一、杜威的兴趣理论

1.兴趣的真正含义

杜威认为,兴趣这个词的根本意义就是由于认清它的价值而集中注意,全神贯注和专心致志于某种活动的意思。“兴趣标志着在个人与他的行动的内容和结果之间没有距离,兴趣是它们的有机统一的标志。”[1]杜威分析了当时对峙的兴趣理论和努力理论:兴趣理论主张诉诸兴趣的方法是通过人为刺激使事物变得有趣。而努力理论则反对这种做法,认为只需求助于努力即可,认为求助于“兴趣”,把一切事情都裹上糖衣,只能毁掉孩子。杜威认为,对立的双方实质上都是错误的,都没有觉察到儿童是一直在活动的,不是毫无活力的、淡漠的、等待着引起兴趣,被迫去做什么。在杜威看来,兴趣和努力是密切相关的。真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体的伴随物;而努力意味着自我和所要掌握的事实或所要完成的任务统一,从而形成坚定性和服务于有价值的目的的坚持的习惯。但这种努力决不会沦为单调乏味的工作或死板生活的倾向,因为兴趣继续保持――充分考虑了自我。“真正的兴趣原理是所要学习的事实或所建议的行动和正在成长的自我之间公认的一致性原理。”[2]即,兴趣就是统一的活动。

2.直接兴趣和间接兴趣

杜威将兴趣生长的形式分为两种:直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣产生于即时的、自行满足的行动中,是由所学材料或学习活动即学习过程本身直接引起的。间接的兴趣是指为所期望的目的和理想所引起的兴趣,具有明显的自觉性。间接兴趣的出现标志着活动由简单走向复杂,也意味着经验的增长和眼界的开阔。但是,在直接兴趣和间接兴趣之间并没有一条严格的不可逾越的界线。也就是说对一个对象的直接兴趣或间接兴趣可以相互转化。杜威认为,从直接兴趣到间接兴趣的发展“只是一个征兆,它标志着简单的活动生成或展开成为复杂的、需要更长得多的时间去实行的、因而包含着推迟达成对中介步骤具有决定性意义和充分价值的目的的那种活动”。[3]杜威提出判断兴趣原则是否正确运用的一个标准是:如果活动包含着生长和发展,兴趣就是正常的,依靠它在教育上就是合理的。如果兴趣是活动中发展停止的征兆和原因,它就是被不合理地利用了。

3.兴趣、努力和训练

“兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力,不管这些事务是看得见的,还是呈现在想象中的。”[4]兴趣是最初能力出现的象征和符号,有了兴趣就能专心致志、聚精会神于某种对象中,兴趣与生长是一种过程,兴趣主要存在开始阶段和完成阶段,中间阶段仍需要意志和努力。兴趣与努力从来就不是敌对的。“当活动具有积极的、持久的兴趣,即能激起人们对目的有更清晰的认识并对完成活动的方法有更为深思熟虑的考虑时,所需的努力就可以得到。”[5]当然,在教育中需要避免为努力而努力的事情,即对所做的任务没有兴趣,行动完全为了某种外在的要求或压力。同理,兴趣与训练也是彼此相连的,不是彼此对立的。无论是理智方面的训练还是靠意志实行的训练都不能缺少兴趣,如果仅注重训练而忽视对兴趣的关注,那只是僵硬死板符号化的机械灌输,成为学生心灵的负担,产生排斥的逆反心理,无益于教育。反之,如果仅有兴趣而缺乏必要的训练,将导致无关知识的堆积。杜威说:“如果我们能训练一个人,使他能考虑他的行动,并且深思熟虑地实行这种行动,这个人到这种程度就是一个有训练的人。如果在这种能力以外,加上在外诱、迷乱和困难面前,坚持明智地进行所选择进程的能力,他就有了训练的真髓。”[6]

二、对高职英语教学的启示

1.兴趣的挖掘在于发现学生的内在需要和能力,而不是给予外在的“强迫”和刺激

对于兴趣在高职学生英语学习中的重要意义和作用,在理论上我们似乎已经认识到,但实际教学中即使使用了一些所谓激发兴趣的方法,除了增加课堂的热闹与感官刺激外,效果却是不得而知。根据杜威的理论,兴趣总是一些隐藏着的能力的信号,重要的事情是发现这种能力。目前高职英语教学的对象主要有两种,一是普通高中毕业生,具有一定的英语基础和知识,但整体水平不高;二是从中专、技校、职业高中升入高职的学生,他们在初中阶段学过三年英语,英语基础非常差,对英语不感兴趣。面对这群英语水平和兴趣都不高的学生,高职英语教师如果只是通过人为的刺激使英语学习变得有趣,在杜威看来,把某种富有魅力的特征加到本来不感兴趣的教材,用快乐行贿,引诱学生注意和努力,这种方法其实是一种“软”教学法和“施粥所”的教育理论,只是肤浅的诱惑,并不能真正持久。当然,如果以考试为手段强迫高职学生进行英语学习,那更是不折不扣地毁了教育。因此,要挖掘高职学生的英语兴趣,要在“以应用为目的,实用为主,够用为度”的高职英语教育方针下,观察和发现高职学生的需求心理,走进他们的生活里,了解他们在干什么,有什么特长和爱好,从而促使其学习的行动和结果之间没有距离。

2.建立长远的英语学习目标,促使直接兴趣和间接兴趣的转化

英语作为高职学生的必修课,在其全部课程学习中占有重要地位。学好英语不仅是完成学业的需要,而且是促进学生专业发展的需要,更是拓展其发展空间、终身学习的需要。心理学研究表明,明确的学习目标会生成学习动力。因此,在高职英语教学中,教师应及时给学生提出明确的学习远景目标和阶段目标,并帮助他们逐个实现。杜威的兴趣理论告诉我们,对于某一对象的直接兴趣和间接兴趣是可以转化的。直接兴趣由于事物在眼前容易产生,然而也容易消失和淡薄。间接兴趣的目标比较抽象,兴趣一时也不易形成。高职学生因为较差的英语基础,有了直接兴趣可能不会持续很久;同样的,有了间接兴趣,有时候会随着学习的艰苦或者成绩的落后而消失。因此,教学中,为了激发和维持高职学生的英语学习兴趣,应通过观察学生学习效果,使两种兴趣不断转化。具体地说,英语语言教学不应仅仅强调眼前的运用,也应该注重长远的发展。在高职英语的实际教学过程中,一方面要尽可能地突出学生的参与性、教学内容的实用性,使学生有直接兴趣;另一方面是要通过教师的指导,让学生在学习实践中充分领会知识的获得途径和正确的研究方法,加强学生潜在的发展型能力的培养,形成间接兴趣。

3.以动态发展的眼光看高职学生的英语学习兴趣

杜威曾指出:“对兴趣的一切误解都来自不了解兴趣活动发展的性质,它们将活动变成停滞不前的,将活动继续不断的生长割裂成一串静止的横断面。”[7]也就是说,教师不能以静止的眼光看待学生的英语兴趣,将学生的兴趣固定化甚至低级化。高职学生正处于生命力最旺盛的生长期,也是兴趣表现最丰富的时期,这个时期可以呈现出多种多样几乎无限的成长可能性。通过一段时间的高职学习后,对英语的兴趣与刚入学时候的肯定会有所不同;通过打工或创业实践后对英语的需求也会有所变化。如果无视这些兴趣变化进行教学,那学习效果会打折扣。从更具体的课堂组织上说,盲目地采用一些所谓的先进的教学法激发兴趣也会带来问题。一味地“启发式教学”可能带来的问题是过于低估高职学生的经验和智力,问的问题大多只是一些假问题,并不能激起学生真正的学习兴趣,也不利于刺激学生智力的发展。一味地“交际教学法”只是让学生处于不停的外在活动中,一旦与学生运用智慧的内在活动脱节,即便学生起初非常热衷于这种活动,但随着活动的过度进行,它也会渐渐地使学生对这种活动感到厌倦。此外,如今颇为流行的多媒体教学更是使学生形成了一种毫无意义的兴奋的有害习惯,眼花缭乱的PPT演示中除了带来感官刺激外,谁又知道真正输入了多少教育性?所以杜威强烈地指出,“凡是以兴趣的名义采取这种习惯的地方,就是不折不扣地败坏兴趣的声誉。”[8]

4.注重兴趣不等于放任兴趣,兴趣必须结合必要的“训练”和“努力”

在高职英语教学中要关注学生的兴趣,尊重他们的兴趣。但这种关注和尊重并不是放纵。杜威曾说,兴趣不应予以放任,也不应予以压抑。压抑兴趣会减弱心智的好奇性和灵敏性,压抑创造性,并使兴趣僵化。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西,它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。许多高职学生对西方的影视文化、歌曲等感兴趣,如果过于迁就他们的兴趣,那会导致语言教学成为影视欣赏。所以教师要善于分辨学生的兴趣,知道哪些是生长的信号,并将其引导到正确的渠道中。放任兴趣其实是放弃教育的职责。[3]兴趣在语言学习中固然重要,但兴趣本身并不是目的和方法。语言教学是注重实用性特征的,有效的英语学习必须靠“努力”和“训练”才能完成。当前以就业为导向的高职教育为学生提供了一个有内容、有资源的环境,教师可以根据高职学生的兴趣方向、学习水平和社会及技能需要和要求,由教师或学生选择感兴趣的研究课题进行探讨和目标性训练。由于所进行的学习活动与高职学生将来的需要有关,是他们比较有兴趣的或比较了解的,所以教学活动的组织就会比书本知识显得更加生动有趣。在高职英语学习阶段,学生更多地是希望有机会进行语言运用能力的训练,而开展有针对性的教学活动能较好地满足他们的这一需要。

参考文献:

[1][2][3][4][5][6]杜威.学校与社会・明日之学校[M].赵祥麟译.北京:人民教育出版社,2005.

[7]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.

[8]邓素文.杜威的兴趣理论及其启示[J].教育史研究,2009(1):50-53.