关联技巧在提高大学英语听力水平中作用的实证分析

摘要： 本文针对大学英语中的一个薄弱点——听力环节，探讨是否可以把关联能力有意识地运用到课堂教学中，让学生不局限于机械地听，而学会动脑筋关联、判断、推理等，从而提高听力理解的准确度。首先介绍了关联理论及其在听力课堂中的指导作用；其次设计实验，通过对学生测试的分数运用SPSS分析，印证关联技巧的确可以作为一种听力技巧，帮助学生提高听力水平；最后提出教师课堂上可以有意识地进行关联能力的培养。

关键词： 大学英语教学听力关联理论关联技巧SPSS分析

中国学生学习英语的很大一个障碍在于听力理解。听不懂导致信心受挫，口语也难提高，且四六级考试中学生闻听力色变，往往听力部分得分的高低成为考试是否过关的关键。苦恼的是，对应的听力教学，反响又很不好，被诟病为只是机械地操练，教师点击音频，学生听，对答案，如此循环，教师变成音频点读机。其实，听力也是一个交际的过程。我们很多时候强调口语交流的各种理论，如得分高低会话含义等，但是，有关听力理解的理论指导却并不多见。

由于听力理解的盲目性，本研究试图引入关联理论。尝试论证关联理论作为一种听力技巧运用到听力理解的积极作用，从而肯定教师可以把关联技巧作为一种听力策略加入课堂教学中。

1.关联理论概述

关联理论是由法国学者Dan Sperber和英国学者Deidre Wilson在他们的合著《关联：交际与认知》一书中提出的。该理论是在认知理论、人类行为理论、Grice理论及神经科学发展的基础上建立和发展起来的。他的基本观点如下（Sperber&Wilson，1986）：

1.1交际是“语码”模式和“推理”模式的统一，它主张动态的、人的认知观参与其中的交际观。

1.2交际的过程是：明示—推理（ostensive-inferential process）。明示是说话人的意图表达。推理是听话人的推理。听话者在试图理解说话人的示意时，认知语境中有很多背景信息可供推测，但是听话人只选择那些与说话人的话语相关联的信息，从一个假设推理出另外一个假设，直到得出结论——说话人的真正意图。成功的交际就是说话人的意图和听话人的推理之间能找到最佳关联。

1.3关联理论提出用语境效果和心力（processing efforts）之间的此消彼长的关系定义关联这个概念。

程度条件1：如果一个假设在一个语境中（产生）的语境效果大，那么它就是关联的。

程度条件2：在一个语境中，如果加工一个假设的所需的心力小，那么这个假设就具有关联性。

1.4从以上定义看出，如果一个假设的得出是用最小的心力获得最大的语境效果，那么这个假设是和说话人的意图达到了最佳关联。交际，与人类的其他活动一样，期望能够对相关的资源进行优化组合（optimization），即要对交际者付出的心力和获得的语境效果进行优化，以最少的心力付出获得最大的语境效果，交际中的这种优化期望，最初被表达成“关联原则”：“每一个明示的交际行为都传达了它自身的最佳关联的推定。”（Sperber&Wilson，1986）

1.5后来，“关联原则”被进一步改进为“最佳关联推定”（Presumption of optimal relevance）：

1.5.1明示的刺激（包括言语的和非言语的）具有足够的关联值得听话者对之进行加工。

1.5.2明示的刺激与交际者的能力和偏好是最具关联性的。（Sperber&Wilson，1995）

可以用下图解释关联理论提出的交际过程：

2.听力理解与关联理论的关系

Rost是最早提出以关联理论为基础的听力理解模式的学者之一。根据Rost（1990），语言理解既是译码过程，又是推理过程。推理过程则是一个寻找关键（relevent links）的过程，但“译码—推理”过程的成功与否是没有定数的。Rost的关联理论听力理解模式的中心思想如下：

2.1听者激活理解话语所需要的可能的知识。

2.2听者有选择地听话语，同时通过语音、句法和词汇分析揭开话题的命题意义。

2.3听者给话语提供一个可能的语用含义（即特定语境下说话者的可能意图）。

2.4听者把已释义的命题按一定顺序排成层级表征并把它们存在长时记忆里。

Rost认为，以上各个理解阶段并非直线排列，而是具有重叠性和相互依赖性的，最终目的是寻找关键链，揭开话语的语用含义。

由此可以看出，关联理论运用到听力理解中也是一种技巧，有助于提高听者记忆、检索信息和推敲含义的能力。

3.实验的设计

接下来的研究就是基于Rost的理论，论证一个假设，即关联理论可以作为一种听力技巧，成为影响英语听力水平的一个变量。

实验对象为研究组所高校的大二学生，分别为印刷工程专业（以下定义为A班）、市场营销专业（以下定义为B班）、电子科学与仪器专业（以下定义为C班），实验长度为一个学期。

在学期之初，对三个班级用同一张试卷测试听力，得出成绩。每个班级的成绩都是一个独立的样本。在该学期中，A班着重培养学生关联技巧帮助听力理解，B班着重培养学生夯实词汇功底帮助听力理解，C班则不注重技能训练而是以反复听和核对答案为主。在学期末，再次组织测试。每个班级的成绩又分别是一个独立的样本。对学期初和学期末的样本用SPSS分析得出结果。

4.实验结果分析

4.1把学期之初的考试每个班级的得分当做一个独立样本，看A、B、C三个班在学期之初的成绩是否有显著性差异。这里A、C两班级的学期之初成绩对比如下：

表1-1独立样本检验

独立样本的T检验值首先要看方差对应的Sig值，为0.577，说明样本的方差相等。那么对应的T检验中，t=-1.148，p=0.256>0.05。检验结果表示，在0.05的显著性水平上，两个班级听力成绩并无显著性差异。这说明在学期之处，A、C班级学生听力水平差不多，如果在学期末产生了差距，那么与这个学期不同的教学策略有关。

4.2为了检验A、B、C三个班级的成绩经过一个学期之后，是否有了显著性差异，对学期末三个班级的成绩（以下称二次测试），又进行了分析。首先看看A班，经过一个学期，和自己对比，成绩是否有了提高。

表2成对样本检验

从表2可以看出，A班成绩经过一个学期，二次成绩均值比第一次要高出0.6分，且在0.05的显著性水平上，t=-0.210，p=0.035，这个均值变化是有显著性的。

4.3为了论证不同的教学策略对三个班级的成绩是否影响程度不同，即这三种教学策略是否效果一样，这里对二次成绩的三个班级每个班级的样本进行横向对比。这里就需要方差分析（ANOVA），检验他们之间的显著性差异。结果如下：

表3-1单因素方差分析

从表3-1中可见，通过看F值和对应的p值，发现F=3.769，p=0.012。分析结果表明，这三种教学模式下的考试结果有显著性差异，或者说，至少有两种之间存在显著性差异。那么，究竟是哪两种教学模式存在显著性差异呢？这里继续用SPSS提供的Turkey HSD运算可以得出结论。

表3-2多重比较

*.均值差的显著性水平为0.05。