新版初中历史课程标准编制的特色与实施要求

[关键词]新版历史课程标准，特色，实施

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457―6241(2012)09―0036一06

翻开201 1年版《义务教育历史课程标准》，顿觉一新。新版历史课程标准要比老版课标更符合课程编制的相关理念。具体来说，新版历史课程标准的编制有什么特色?从课程实施的视角出发，怎样才能保证历史课程标准的成功实施呢?

一、新版历史课程标准编制的特色

所谓课程编制，是为了更好地实施某一课程，根据相关的课程编制理论，在课程目标指引下，分析影响课程设计诸因素，对学科课程进行的整体设计。以课程编制的视角评价课程标准，就需要从是否有利于课程实施方面，分析课程标准的目标设计、课程内容选择、实施建议要求等是否具有可操作性。

1.课程性质、目标定位准确，符合我国基础教育阶段历史教育的目的

新版历史课程标准在继承老版课标关于义务教育阶段历史教育的公民教育、人文教育性质的基础上，强调历史课程的“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”，明确指出“培育具有社会主义核心价值观的公民，是时展和社会前进的需求，也是青少年自身成长和全面发展的需要”。课标认为，“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程”，以“普及历史常识为主，引领学生掌握基本的、重要的历史知识和技能，逐步形成正确的历史意识，为学生进一步的学习与发展打下基础”，“使学生掌握中外历史的基本知识，初步具备学习历史的基本方法和基本技能，促进学生的全面发展”。这表明，初中阶段主要是学习最基础的历史常识，为高中的继续学习打基础，或者使学生拥有生活必备的基础性历史常识。课标强调历史教育具有明确的社会教化目标，“使学生通过历史学习，增强对祖国和人类的责任感”，具体方式是“将正确的价值判断融入对历史的叙述和评判中”。这比老版课标“套话式”的表述更具有可行性，体现出历史学科“寓教于史”的特点，有助于学生在具体史实的学习中形成正确的历史意识和价值观。上述认识较好地融合在整个课标的编制中。

在课程目标定位上，新版课标继续以三维目标作为历史课程实施的基本目标，在具体内容设置上，明显要比老版课标叙述翔实、明确。老版课标未能结合初中生的心理、学习特点，只是空洞的将“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”目标的一般表现叙述了一遍。新版课标则较为准确地根据初中生的认知状况，结合历史学科的特点，将“知识与能力”与“过程与方法”目标分别细化为5个方面、“情感态度与价值观”目标细化为6个方面进行叙述，这有助于实施者的理解和操作。

2.课程内容的确定、表述较老版课标设计具体，便于未来的实施

老版课标在课程内容设置上的缺陷是内容的概要性、跳跃性，内容目标表述的简约性、抽象性。这容易为教科书编写者选择判断学习内容带来困惑。课程内容叙述过于抽象，也容易造成纸笔测试时，考试评价以教科书为依据。新版课标一改上述弊病，有助于未来的实施，试选择新老课标对隋唐时期内容标准的叙述进行比较。

了解隋唐科举制度的主要内容。列举“贞观之治”的主要内容，评价唐太宗。知道武则天和“开元盛世”的基本史实。了解唐与吐蕃等民族交往的史实。以遣唐使、玄奘西行、鉴真东渡等史实为例，说明唐代中外文化交流的发展。(老版)

知道隋朝的统一，了解科举取士制度的创建和大运河的开通；知道隋朝灭亡的原因。知道唐太宗和“贞观之治”，知道唐玄宗和“开元盛世”，初步认识唐朝兴盛的原因。以文成公主入藏、鉴真东渡、玄奘西行等史实为例，说明唐代民族和睦与中外文化交流的发展。通过经济繁荣、开放的社会风气和唐诗的盛行，了解盛唐的社会气象。知道安史之乱导致唐朝由盛转衰；知道唐朝灭亡后五代十国的局面。(新版)

乍一看，两种版本的课标差别不大，但仔细分析，不难看出老版课标在内容选择和目标的陈述上过于抽象、简单，教师很难驾驭课标的宗旨。例如，如何“评价唐太宗”?关于唐太宗事迹，课程内容只涉及“贞观之治”的主要内容，而唐太宗人物个性很复杂，仅凭借“贞观之治”的主要内容，就想对唐太宗做出较准确的评价是不可能的。新版课标删除了这一点。安史之乱是唐朝由盛转衰的标志，让学生认识唐宋历史之间政治、经济、文化制度等变化的原因，需要了解安史之乱和五代十国的变乱。老版课标不选择这些内容并不利于学生对唐宋历史变迁的认识。新版课标增加了“知道安史之乱导致唐朝由盛转衰；知道唐朝灭亡后五代十国的局面”，使这一段历史更为完整。新版课标对内容目标的叙述较为具体，例如，对隋朝历史内容设计为“知道隋朝的统一，了解科举取士制度的创建和大运河的开通；知道隋朝灭亡的原因”，这种相对完整的知识结构有助于未来考试评价、教科书的编写、教师对学习内容的把握。

3.具有一定的可操作性，有利于一线历史教师的理解和教科书编写者的操作

老版课标最大的不足是文本叙述过于空洞，研究者早就批评其是教学大纲的翻版，不利于操作实施。新版课标在文本的可操作性方面作出了巨大的改进。

第一，课程设计思路内容有助于实施者对课程标准的理解和实施。

新版课标指出了课程标准编制的基本思路，这有助于一线教师和教科书编写者对课程标准的理解和实施。例如：新版课标强调历史课程内容，“依照历史发展的时序，在每个板块内容设计上，采用‘点一线’结合的呈现方式。‘点’是具体、生动的历史事实；‘线’是历史发展的基本线索。通过‘点’与‘点’之间的联系来理解‘线’，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程”。这种设计思路，要求实施者在教科书编写时或是在教学中，注意体现历史时段叙述的相对完整，不能只想到知识点，还必须注意以点穿线，叙述或表达要帮助学生形成较完整的知识结构，这有助于学生更好地学习历史，理解历史。

第二，从未来实施的角度出发设计编制三维目标。

就“过程与方法”目标来看，与老版课标空泛地概述不同，新版课标的表述比较具体，要求学生“学会从当时的历史条件理解历史上的人和事，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念，进而认识历史发展的时代特征和历史发展的基本趋势”。这就指出，学习历史不能背离历史的情境，必须结合具体的史料、史实进行思考。缺乏具体历史隋境的学习，或是站在当下的视阈解读历史，只会造成对历史的误解。教师在教学过程中应认识到，仅仅围绕干瘪的教科书文本，要想让学生理解历史是不可能的。

新版课标要求学生能够“初步掌握解释历史问题的方法，力求在表达自己的见解时能够言而有据，推论得当；学会与教师、同学共同对历史问题进行探究与讨论，能够积极汲取他人的正确见解，善于与他人合作，交流学习心得和经验”。第一次从学生的角度指明在学习中应注

意什么，这有利于教师在未来的课程评价中把握好“过程与方法”领域的评价内容与目标。

第三，课程实施建议翔实充分。

老版课标的实施建议多从理念上进行叙述，实施者很难把握课标的具体要求。例如，老版课标对课程评价内容与要求的叙述几乎照搬《基础教育课程改革纲要》以及《(基础教育课程改革纲要>解读》。这些评价内容适用于所有的基础教育学科，具有抽象性、概括性，未能与历史学科特点结合，几乎无法让实施者进行操作。

新版课标则指出：“尤其是通过教师清晰明了的讲述，使学生知晓历史的背景、主要经过和结果，通过具体、生动的情节感知历史，清楚地了解具体的历史状况。在此基础上，引导学生思考问题，对历史进行正确的理解，对史实做出合理的判断。”这批评了课改以来一些教师单纯追求教学形式、忽视历史讲解的做法。由于历史教科书难以涵盖具体历史事件的细节内容，只有通过教师的讲解与分析，才有助于学生深刻理解、把握具体历史事件的背景、经过，更好地认识历史事件的影响。

在教学方法选择上，新版课标建议教师“根据教学目标、教学内容的特点，考虑到学生的实际情况和教师的自身特点，在相应的教学条件下，选择和运用适当的教学方式、教学方法和教学手段”。在课堂教学中，教学目标的设计是关键点，它制约着学习内容、教学方法、教学手段的选择。上述建议力图改变一些历史课堂只追求花架子，不考虑学习目标、学习内容的错误做法，这有助于教师提高教学设计水平，设计明确的课堂教学目标，选择得当的教学方法，达成有效的教学效果。

第四，有助于编写符合课改要求的教科书。

在教科书编写建议上，新版课标提出：“从学生学习历史和认识历史的角度出发，力图有利于学生的历史学习。历史教科书应对历史进行正确的阐释，采用活泼、形象的方式和通俗、准确的语言，陈述历史发展的基本线索和各个时代的特征，使学生了解历史是鲜活的、生动的，而不是抽象的、概念化的。”由此可见，课标编制者意识到教科书在课程实施中的重要地位与作用，要求教科书文本叙述生动、具体；认识到只有通过具体的历史细节的描述，才能激发学生学习历史的兴趣，才能“让学生感知历史情景，感悟历史问题，了解历史环境中人们的思想观念、生活方式和社会行为，理解重要历史人物的思想和贡献，认识重要历史事件发生、发展的因果关系”。新版课标在我国第一次提出了明确的教科书编写建议。课程改革的目标之一是改变学生的学习方式，教科书编写也应适应这一要求。对此，课标建议：“要尽可能地引导学生通过教科书的学习，进入历史情景，由浅入深地感受和认识历史。历史教科书的编写应力图做到线索清晰，重点明确，呈现方式多样化，以利于学生从多种角度观察和思考历史，为学生的探究学习创造条件。”这些建议有助于教科书编写者改变传统编写定势，在编写上应该尽可能关注文本的生动性、趣味性，关注学生学习方法、学习能力的培养。

第五，有助于一线教师对学生进行评价。

新版课标认识到，“清晰的学习目标和评价目标是有效评价的关键”，要求评价者从三维目标的整体来确定评价目标，“将历史课程每个板块在这三个部分的要点列举出来，并对每个要点进行可测量的描述”。课标一方面就三维目标三个部分的评价内容做出了说明；另一方面，就教师们评价实施中的弱项即“评价标准的制定程序”也给出了建议说明：“评价标准一般包括评价维度、表现水平的规定，以及不同表现水平的实际样例。评价标准制定的程序包括：根据教学目标和内容以及学生水平确定评价目标和内容；选择重要的内容作为评价的维度；为每一个维度划分水平；确定每个评价维度各水平的评价标准，并用清晰、简要的语言进行描述。”对于评价结果的解释与处理，新版课标指出：“对于评价结果的解释与反馈，要更多地关注学生的进步，注重学生在知识掌握、能力发展、方法运用、问题解决、论证及表述等方面的提高，以及学习过程中的合作交流、情感态度等方面的变化。”通过对评价结果的反馈，“使学生在了解自己学习结果的基础上，总结学习经验，扬长避短，建立自信，激发其内在的学习动力，更积极地投入到学习活动中”。上述评价建议是积极的，有助于教师认识到评价本身不是目的，重要的是对学生给予及时的、适当的、有针对性的鼓励、指导和帮助。这种评价利于学生掌握适合自己的学习方法，有助于他们良好个性的养成和未来学习的进步。

二、实施历史课程标准应注意的

几个关键点

2011版历史课程标准最大的特点是力图使课程标准具有可操作性，这种变化值得称赞。但是有了较理想的课程标准，能否就一定保证课程改革实现课标所确定的目标呢?实际上，决定课程改革顺利实施的因素很多，不仅在于课程标准的可操作性方面，还取决于课程内容选择是否利于课程目标的实现，教科书文本的编制是否体现课程目标的要求，教师的教学设计与实施是否贯彻课程标准的精神，考试评价是否根据课程内容、围绕课程目标来设计，等等。

从十年历史课程实施的现状分析，若想保证历史课程顺利实施，取得良好的实施效果，避免“穿新鞋走老路”，需要在教科书编写和考试评价方面，以及在课程实施中做出以下变革。

1.考试评价能否真正遵循课程标准预设的目标要求

考试评价是衡量课程实施优劣的一个重要指标。在对课标解读过程中，解读者往往关注课程理念上的分析，这对于考试评价的实施无济于事。从考试评价视角分析课程标准的特色，以及编写者的良苦用心，可能有助于一线教师更好地理解课程标准，有助于各省市有关部门设计出符合课标要求的测评试卷。

传统评价目标的依据是教科书中的知识点。课程评价则是对课程的合理性做出价值判断，给课程决策者提供信息反馈，一方面利于课程设计者下一次的修订，另一方面以便课程实施者在课程实施的过程中做出适当的控制与修改。课程评价包含两个方面，一是对课程计划与组织进行评价，二是对学生的学习成果进行评价。这里主要谈对学生学习成果的评价。对学生学习成果评价的目标是衡量课标确定的三维目标是否落实、学生是否得到全面的发展，评价的依据不再是教科书中的知识点，而是课标中的目标和内容。其中的一个重要环节是通过对学生的考试测评，分析课程目标、课程实施等是否合理，有没有达到课标预设的目标。

对于考试评价的目的，新版课标的定位非常准确：“评价的主要目的是全面了解学生学习历史的过程和结果，激励学生学习，促进学生的学业进步和全面发展，以及改善教师的教学和提高教学质量。”对学生历史学习的评价目标包括“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三个部分。其中纸笔考试限于“知识与能力”的测试，“过程与方法”“情感、态度与价值观”的测试，主要以定性评价为主，评价主要在平时教学的过程中进行，注重考查和记录学生

在不同阶段的状态和发生的变化。这种评价是一种长时段的考察测量。对此，教师们应该有一个具体的计划方案，否则，以纸笔考试代替定性评价，就有可能造成“过程与方法”“情感、态度与价值观”测量的落空。为了实现上述目标，纸笔考试应该围绕课程标准确定的评价目标来设计试卷，而非依据教科书，教科书仅起着辅助作用。上述评价实施的建议合理可行，但评价能否利于课程实施，还取决于以下条件：

第一，试卷制作者应真正理解、把握具体课程内容目标中的“了解”“理解”“运用”的不同层次要求，试卷编制兼顾能力培养目标。

如果试卷在制作时，仅考虑教科书知识点的落实，考题类型以识记为主，课标中的能力培养评价目标就会落空。试题考核时只有兼顾能力培养目标，关注学生在解题时能否以历史材料为依据来解释历史，处理材料题时是否注重证据，回答问题时能否较清晰地叙述分析某一问题，历史试题才能发挥评价的作用。这样我们才能判断学生是否真正掌握了对历史的理解能力，是否初步学会分析和解决历史问题。值得注意的是，在阅卷上，评卷教师必须本着实事求是的原则，避免只根据答案要点、不看学生语言表达是否通顺、论证是否合理给分的旧习。只有这样，学生在回答问题时才会积极主动的思考，而不盲目照搬教科书中的话语，从而使历史学科成为一门思考的学科。

标准答案式的应试教育塑造了畸形的国民人格，对未来民主制度的建构不利。这种教育培养的学生“擅长放弃主体性，拒绝独立的价值判断，服从威权，按别人的思路行走；擅长在被规训的压力处境中生存。成为在集体和公务空间里说谎的能手；擅长从社会责任和义务中逃脱，因为在考试唯一标准的体制下，责任变得毫无意义”，“科学、民主和创新等人本主义价值，遭到了难以修复的重创”。

历史教育是为了塑造合格的公民，合格的公民应该具备挑战、怀疑、创新、想象等素质，这些素质均与应试背道而驰。笔者不是主张取消考试，而是主张历史考试不应只以知识点的测量为基准。学习历史更多是理解历史，感悟人生。历史是一种解释，历史解释丰富多彩。正确树立学生历史解释的能力，既离不开史料，也必须突破思维定式。应试教育方式把学生推人只有单一答案的世界，培养的学生千人一面。这显然与课程改革的宗旨背道而驰。如果考试测评不作出变革，将制约历史课程目标的顺利实现。

第二，教师能否在平时的教学过程中按照课标的要求，对学生的“过程与方法”“情感、态度与价值观”培养目标进行考核。

这种考核难度很大，不可能在一堂课或者几堂课内完成，历史教师必须有耐心、细心、责任心，制定出一个可行的长期计划。这要求教师在教学中仔细观察、鼓励学生，创造良好的环境让学生敢于表现，锻炼学生的语言表达能力，将“过程与方法”“情感、态度与价值观”培养目标评价真正落在实处。

2.能否编制出利于课程实施、课程目标实现的教科书

虽然教科书只是实现课程目标的辅助手段，课程实施主要围绕课程目标、课程内容、课标要求展开。但由于一线历史教师长期以来缺乏课程开发的机会，不懂也不会开发课程。这是多年来的教育现状造成的。在此情况下，教师教学、学生学习均离不开教科书的指导，缺乏其他历史学习资源。所以，合适的反映课标要求的历史教科书，将有助于历史课程的实施。

目前的历史教科书不利于历史课程的实施，部分原因在于编写者没有考虑到学生的需求，企图在不增加学生负担的情况下，用简洁、抽象的话语将几千年的历史尽可能多的概述出来。

若想顺利实施历史课程，教科书必须成为学生的“学材”，而不是“教(iiao)材”。学材式教科书在语言上应贴近学生的心理特点，活泼、形象。在文本内容设计上要有具体历史细节的描述，能够让学生感知历史情景，了解历史环境中人们的思想观念、生活方式和社会行为，从而由浅入深地感受和认识历史。同时，教科书要有一定的弹性，利于学生在与文本的对话中发现问题、提出问题，对文本能做出自己的分析判断，从不同的角度和层面进行评析和质疑，发展他们的思辨能力和批判能力。所以，编写者不能以成人的眼光来选择教科书内容，而应站在不同年龄阶段学生的角度思考文本的可接受性，围绕课程目标、内容目标，关注学生学习方法、学习能力的培养，从学出发呈现学习内容，将学生学习历史知识的方法巧妙地融入教科书文本的叙述中。如何把握历史知识的呈现与能力培养、情感态度与价值观的构建之间的关系，编制出有助于课程目标实现的教科书文本，对于我国的教科书编写者来说是一个巨大的挑战。

3.教师能否真正理会课程改革的宗旨，运用合理可行的教学实施方式，处理好知识传递与能力培养之间的关系

当前历史教育中还存在着一些与课程改革理念相违背的异化现象，值得我们反思。

教学目标设计的随意性、不明确性。在教学中，一些教师对教学目标的分析极不重视，他们随意将教参或者他人教案上的教学目标照搬过来，并未分析为什么这样设计。教学目标的不明确，自然容易使历史教学呈现随意性。

教学内容选择的机械性。一些教师依然认为，教师的职责就是教好课本，只要把知识点落实了，教学就会有效果；教学内容就是紧紧围绕教科书中的知识点机械展开。

教学方式、教学方法的形式化。有教师以为，师生对话就是教师提出问题后，学生能够迅速回答。一些教师在课堂上提问数量过多，甚至提出一些没必要的问题，学生能够轻易在书本上找出答案，造成虚假的课堂“活跃”气氛，致使“问题”泛滥化、空洞化，互动庸俗化，教学重点不突出。还有的教师认为，只要课堂上使用了多媒体课件，就是教学改革，在备课中把大量的时间投入到课件的制作过程中，没有意识到课件只是教学的辅助手段，课件的设计必须围绕教学目标的实现，致使课件设计无目的性。

教学方式、学习方式的绝对化。一些教师认为学习方式的变革就要把旧的东西全部抛弃，既不预设也不敢讲授教学的重点与难点，取而代之的是花哨的游戏、活动或表演。表面上教学形式多样，热闹非凡，实际上并没有实现课程改革要求的真正的自主、合作、探究学习。

上述异化现象与课程改革要求相抵牾。如不改变，将会使课程改革陷入流产的危险。

传统教学实施只要教好教科书即可。现在的课程实施却不同，要求教师在教学中以课程目标、课程内容为依据，根据学生的特点，确定教学目标，选择教学内容与教学方式，处理好教学设计各环节之间的关系。其核心是确定有效的教学目标，这是课堂教学的灵魂，对教学过程具有指导和定向的作用。在确定教学目标时，教师应深入研究学生的学情特点，根据课标要求，分析该节课知识内容在整个教学中的地位与作用，准确设计课堂教学目标，努力体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的完整与统一。另一个关键是教学内容的选择。教学内容是为实现教学目标，依据课标和教材(非教科书)，传授给学生的知识或信息。应根据教学目标灵活确定教学内容，合理调整教科书知识的组织形式，使教学内容结构化、层次化，体现“用教科书教”的理念。最后围绕具体的教学目标、内容，制定行之有效的教学策略，选用恰当的媒体，完成教学任务。

历史课堂教学的一个难点是如何处理知识传递和能力培养之间的关系。历史知识是能力培养的基础，历史课时量有限，而历史知识浩如烟海，内容丰富。历史课程培养的是具有批判精神的合格公民，如果教学中知识点安排过多，历史情感态度价值观和能力培养目标的实现没有保证，反之，有可能会陷入形式化教学的泥潭。历史教学是以知识传递为主，还是以能力培养为核心?是以掌握知识为目标，还是以情感态度价值观培养为中心?这就要求教师围绕历史思维能力的培养，考虑如何让学生理解本节课的知识内容，引导学生进人历史情境，在掌握基础知识的情况下与历史进行对话，尝试进行探究学习，而不是简单接受某一历史史实。这样才有助于保证历史课程目标的实现。

4.教师能否正视教辅在学生学习中的作用

目前出版的各类教辅读物良莠不齐，虽然有些打着“新课程”“新课改”等旗号，但大多除了训练知识点的落实掌握外，对学生的成长与课程目标的实现并无多大帮助。如果教师过于倚重教辅布置作业，不加选择、分析，或者设计，学生在课后的训练中，无法有效地迁移所学到的技能。这仍然不利于实现课程目标的规定。历史教师应该从自己的教学思路出发，围绕学生历史思维能力的培养，自己设计出有利于学生发展的课后思考题或作业题。

总之，历史课程改革并非一件简单易行之举。虽然新版课标的编制有利于未来课程实施，我们还要认识到其他制约课程实施的因素，在历史课程实施过程中，将教科书编写、教学实施、考试评价与课标组成一个完整的实施结构体系，这才有可能真正实现课程改革的目标。

【作者简介】陈志刚，男，1967年生，安徽固镇人，

上海师范大学“课程与教学论”专业博士，温州大学人文学院副教授，主要从事历史课程与教学理论研究。