理性对待数学学习中的“撒谎”现象

摘要： 反思数学课堂，不难发现在数学学习中存在“撒谎”现象，作为教师的我们应进行理性对待。从课堂问答、问题解决、数学实践等多个方面进行科学有效的引导，真正培养学生数学能力。

关键词：数学学习;“撒谎”现象;课堂问答;问题解决;数学实践

曾经看过这样的一个报道：《中国青年报》在一项社会调查中发现，有83.3%的人承认自己在上学期间编过“撒谎”作文。于是又一次引起了许多人对作文教育的广泛关注。其实，反思笔者听过、执教过的课堂，发现数学学习的“撒谎”现象也时有发生。那么，对于不该出现的“撒谎”现象，作为教师又该如何理性对待呢？下面笔者结合案例谈谈自己的看法。

一、课堂问答：假例子掩盖真事实

现象：有位教师在教学《100以内数的认识》复习课中，让学生用100以内的数结合生活实际说一句话。学生纷纷踊跃发言：“我的爸爸今年36岁。”“我们班有45位同学。”“我买了一个书包53元。”……课堂气氛十分活跃。眼看能说的素材已经不多了，这时一名学生A打破冷场：“我爷爷养了40头羊。”老师一愣，随即面带微笑说道：“看来你爷爷是养羊专业户啊。”听课老师则小声嘀咕起来。而受此启发，课堂又再次掀起发言的热潮：“我妈妈养了35只鸡。”“我奶奶养了50只兔子。”……课后，我有意询问了学生A答案的真实性，他不好意思地坦言：“因为自己喜欢看喜羊羊，再加上自己想说的很多内容别人都已经说过了，所以灵机一动就编了一个。”

反思：科学评价，合理引导，给学生真实课堂。

在上述案例中，面对天真无邪的小朋友，直接揭穿显然是不妥的。老师不妨这样问：“老师知道你们都喜欢动物。那么，你是很希望你爷爷养40头羊，还是他真的养了40头羊呢？”当学生说出事实后，老师再启发学生：“那么我们还是用这些数来说说真实的事情吧。”类似这样的现象，在日常教学中也不胜枚举。特别在涉及联系生活实际举例时，课堂上许多学生的回答往往出现想当然、不严谨等现象。此时，老师不宜装糊涂，应把握时机询问清楚，给学生真实的评价和引导，让学生真正地参与数学课堂。此外，老师要树立“教育在先，教学在后”的观念，教育如果不成功，就谈不上教学。从学生的“不好意思”中不难发现学生对此做法也是有些不安的，但如果每次借此方法都可得到肯定和表扬，那么学生心中的不安感会慢慢消失，视此方法为理所当然，那才是最令人担忧的。

二、问题解决：假方法取代真思考

现象：在教学《因数和倍数》这一单元时，我出示了这样的练习：①一张长20厘米、宽15厘米的长方形硬纸板，要把它剪成同样大小的正方形且没有剩余，则剪出的正方形边长最大是多少厘米？②城市建筑公司用长8分米，宽6分米的长方形地砖在广场的中央铺一个正方形场地。这个正方形的边长最小是多少分米？教学时，先让学生独立完成，再进行交流反馈，比较两道题的异同点。在巡视时，我发现有两名学生很快就交流完了。与他们交谈后，才得知他们已得到了解决此类问题的“法宝”：在本单元习题中，如果看到问题中有“最大”一词就一定是求最大公因数，反之，如果有“至少”一词就肯定是求最小公倍数……

反思：适当变式，克服思维惰性，让学生真正思考。

在教学中，教师呈现的数学习题为了使语言简洁、精准、易懂，常常剔除具体的情境语言，在表述上显得模式化。但这样一来，学生在解决数学问题上，往往会产生思维定势，有时并不根据具体问题来具体分析，而是借助解题经验，把习题进行分类，从而确定哪种类型的题目对应何种解法。如：有的学生总结出在分数应用题的关键句中找单位“1”的量，只要看 “是”“为”“占”“比”“相当于”等词的后面那个量，就是单位“1”的量。教师就有意识地出示：“白菜重量的1/3是花菜”，找出这句话的单位“1”的量。学生按以往的经验把“花菜的重量”看成单位“1”。这时教师就应引导学生分析题意，发现原来方法的错误所在。

再如：有的学生在解答“一种规格的棉线，花4元钱可以买2.5米，这种棉线的单价是多少元？花1元钱可以买多少米？”这一类的应用题中，总结出被除数是什么作单位，求出来的量就是该单位的量。（如4÷2.5，求出来的量单位就一定是元，也就是求出“每米几元”。）我就有意识地出示：100千克的海水晒出3千克的盐，那么每千克海水能晒多少千克盐？晒1千克盐需要多少千克的海水？这样前后两个量的单位是一样的，“假方法”行不通了，“逼”得学生真正地进行分析思考。

类似的例子很多，学生在解决问题时，总是有意无意地根据经验，总结一些小技巧，并在应用中达到很高的正确率。教师如果没有深入了解学生的思维状况，就会被表面现象所蒙蔽，错过了训练思维的大好机会，滋长了学生思维的惰性，强化了他们错误的认识。此时，教师要关注此类现象，根据需要设计针对性练习，适当变式，从而有效避免学生用非本质特征取代本质的理解。

三、数学实践：假数据代替真活动

现象：当前，数学实践活动课还没有引起教师的足够重视，一则实践课不好上，二则测试中也很少涉及。因此，教学中学出现这样的现象：有的老师看到练习中相关习题，觉得十分麻烦，可是不做又不行，便直接把答案告诉学生;也有的老师布置学生做调查，但调查的过程和结果并没有真正落实，常常不了了之;还有的老师有这方面的教学，又怕学生探究失败了，徒劳无功，于是在课堂上干预过多，没有真正地让学生“动”起来……

反思：舍得失败，大胆放手，让学生真实体验。

陆游有句诗道：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”数学实践活动课能让学生根据已有的知识经验或生活经验，通过学生的自主探究、合作学习等多种学习方式，有效培养数学能力。因此，老师要重视数学实践活动课，让学生感受数学与现实生活的紧密联系，在实践中“真感悟”，在操作中“真体验”，在过程中“真发现”，真正地积累学生数学基本活动经验。例如，苏教版五年级《球的反弹高度》一课，课后有“你知道吗？”涉及关于球反弹的一些常识。如果让他们看书，再通过教师演示，学生们也会对结论有个比较清晰的认识。但这仅仅是让学生记住数学知识，数学能力的培养无从谈起。因此，我课前先让学生了解实验内容，布置准备材料。课始先让学生猜猜反弹高度是下落高度的几分之几，然后和学生一同设计实验方案，合理分配任务，做好记录。通过思考交流，规定活动中注意事项：如下落和反弹时都看球的下方，自由下落不用力，测量时取整厘米……经过周密的策划后，我把活动权利交给学生。教室的墙边瞬间被学生占满了，活动井然有序，神情专注，俨然小科学家。虽然数据存在一定的误差，且实验本身比较稚嫩，但是当一组一组的数据在他们手中诞生，他们仍然欣喜万分。这些粗糙的数据能说明什么问题呢？活动刚一结束，学生们便迫不及待地回到座位上计算，再和其他组同一球的实验结果进行对比，观察思考发现：篮球的反弹高度一般是下落高度的2/3。“如果使用不同的球，结论还会一样吗？”新的问题又在学生的思考中产生……正是这些稚嫩的活动、粗糙的数据，让学生真实地感受到：实验虽然总会存在误差，但大量的数据却能看出整体的趋势。

数学家M・克莱因曾深刻地指出：“数学是一种精神，一种理性的精神……亦正是这种精神，试图决定性地影响人类的物质、道德和社会生活……”因此，好的数学教学首先要是好的数学教育。“撒谎”现象显然是与此“背道而驰”。我们在教学中要及时关注“撒谎”现象，科学对待，理性施教。