“教师教育学科”成立的合理性分析

摘 要：随着世界各国在促进教师专业化方面的努力，教师职业作为一门专业的观念已深入人心，而要真正实现教育职业的专业化，离不开教师教育学科的建立。并且，在目前教师教育大学化的浪潮下，教师教育专业只有以教师教育学科为依托，才能有效地确保教师的专业质量与专业地位。教师教育学科的建立应在准确定位教师教育学科性质的前提下，通过专业化的学科队伍的带动，科学地设计出教师教育的课程体系。

关键词：教师教育；教师专业化；教师教育学科

在信息时代的背景下，我们为什么要成立“教师教育学科”？“教师教育学科”能否作为一门学科得以生存与发展？对这些问题的合理回应，有助于提高教师的专业化水平。尤其是在目前教师教育大学化的浪潮下，教师教育只有在学科制度建设的指导下，结合教师教育专业的特色建设“教师教育学科”。只有这样教师这一职业走上专业化的道路才会有前提保障。

一、建立教师教育学科的必要性

1. 教师职业是一种专门化的职业

1996年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业视为专门职业，这是一种要求教师具备经过严格训练以及持续不继地研究才能获得、并维持其专业知识及专门技能的职业。20世纪60年代之前，各国为了普及教育，把工作的重心放在教师数量足不足的问题上，而对教师质量高不高没有过多的要求。但是随着经济社会的发展，人们对接受教育的质量越来越重视。而专业化的教师是优质教育的重要保障。1980年，世界教育年会的主题是“教师专业发展”，教师的专业发展成为人们关注的焦点。1986年，美国卡内基教育促进会与霍姆斯协会分别发表了《明日的教师》、《明日的学校》和《明日的教育学院》三份研究报告，在这三份报告中都提出教师是一门专业化的职业，要进行专业化的培训。并第一次提出了建立“专业发展发展学校”（Professional Development School，简称PDS）的概念，建立“专业发展学校”的核心理念在于：培养专业化的教师要基于专业化的教师教育。教师专业化及教师教育专业化的改革运动由此兴起。

2. 教师教育学科的建立是教师职业成为一种专业的决定性因素

随着世界各国在促进教师专业化方面的努力，教师职业的社会地位得到了明显地提高，目前对教师是一种专门化职业的观念已深入人心，但是教师作为专业人员所体现出来的专业化程度却不及其它专业领域人员的高。专业作为一种特殊的职业，有其基本特征和标准。不同的学者对“专业”这一学术用语有着不同的理解。我国学者黄向阳认为，专业的标准可以概括为三方面：首先，专业活动依赖并包含一套系统的理论知识，它融专业服务、专业研究、专业学习于一体，属于脑力劳动或智力性实践，从业人员需要授受长期的专门的智力培训。其次，一门专业向社会提供某种具有一定独特性的公共服务，它对从业人员的入职和解职标准严加控制，并且厉行一套对专业行为有约束力的伦理规范。［1］也有学者认为，一种职业要被称为专业，至少应具备以下几项专业标准：具备完备的专业知识系统和依此而形成的专业技能；具有合理的工作自和专业自治组织；具有行业独特性和不可替代性；专业知识和技能的养成要经过长期的学习和培训并具有不断发展的开放性；具有行业所要求的明确的道德规范；具有较高的经济报酬和社会地位。［2］通过上面两种对于专业化的理解，可以看出，它们的一个共同点是专业化离不开完备的系统化的知识。因此，要真正实现教育职业的专业化，离不开教师教育学科的建立。因为一门专业必须以学科为依托，教师专业化的实现和发展需要一个自己的学科体系。在这个学科体系中专门为教师的专业发展提供理论依据和实践指导。

3. 教师教育大学化迫切要求在高等教育中确立“教师教育学科”的学科地位

1999年中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的高等学校中试办师范学院。这项决定的颁布与实施，打破了我国自计划经济以来独立定向的教师培养模式，我国的教师教育模式开始走向大学化的道路。教师教育大学化的实质是大学教育学院的教师教育专业建制。［3］要把教师教育作为一门专业建立起来，就要象如同医学、学法等专业一样要有自己的专业学院、专业的学科和专业的教育者等一些因素。其中专业学科是体现一门专业独特性的重要因素，专业学科在目标、内容、结构与价值体系等方面均能系统地体现该专业特有的功能。专业又是以学科为基础的，教师教育专业只有以教师教育学科为依托，才能有效地确保教师的专业质量与专业地位，但是，我国至今没有确立完善的教师教育学科，这无疑严重制约了我国教师教育的发展和教师专业水平的提高。因此，在教师教育大学化的浪潮下，要实现教师的专业化，实现教师教育的专业化，建设教师教育学科就是最急迫的任务。［4］

二、建立教师教育学科的历史依据

1. 师范院校学科制度的诞生

近现代我国师范教育的诞生与发展，为教师教育学科的建立奠定了丰厚的基础。我国师范教育是在半殖民地半封建社会的背景下诞生的，1894盛宣怀创办的上海南洋公学师范学院是我国最早的师范学校。1904年，由张百熙、张之洞等主持拟定的《癸卯学制》规定，优级师范学堂设置四类学科：语文、史地、数理化、博物4科。这一规定初步奠立了我国师范教育的学科制度。其后在洋务运动中，通过学习西方一些发达国家的有效经验，又对师范教育的学科制度进行了补充与修改，1922年公布的《壬戌学制》中，确立了教育学作为一门独立学科的身份。在这个新学制下，以北京师范大学为例，设有11个学科：教育、心理、国文、历史、地理、数学、物理、化学、生物、地质和体育。［5］

2. 师范院校教育体制的确立与学科制度的完善

新中国成立后，在师范教育体制上，我国效仿苏联建立起本科、专科和中师的三级师范教育体制。随着我国基础教育和高等教育的发展，我国师范教育也需要提高其发展层次。在1999年教育部印发的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》中，提出对我国的师范教育结构进行调整，从城市向农村，由沿海向内地逐步推进，实行三级师范教育向两级师范教育的过渡。在学科建设上，1952年教育部颁发的《关于高等师范学校的规定》中要求高等师范学校应根据中等学校的教学计划来设置系科，包括“中国语文、外国语、历史、地理、数学、物理、化学、生物、教育、体育、音乐、美术等12个系，也可合并设置数理系、生物化学系等”。［6］1977年后，高等师范学校专业种类逐渐增多，并出现了非师范专业。自80年代中叶以后，高等师范的学科建设逐步走向“综合”和“分化”，“学术取向”与“实践取向”，“师范教育”和“非师范教育”，“教师教育”和“教师资格课程”等多元并存的新阶段。