《背影》“主题”教学的反思与重建

《背影》是中学语文教材中的经典课文，自从入选教材以来，教学中不论是讲解“父子情深”还是反思“父子冲突”基本上是围绕着“主题”来探讨的。这里的“主题”主要指文章的思想主旨。

从“主题”的角度来研究作品既是中国文学的传统，也是语文教学的传统。不论是孔子的“诗教”文艺观还是庄子的“得意忘言”论，不论是曹丕的“本”“末”论还是韩愈的“文以明道”，都非常重视文章的主旨，而孟子提出的“知人论世”和“以意逆志”则将“主题”的研究上升为方法论。在中国古代漫长的语文教育中，由于所教的内容主要是“经书”，因此教学就是“读经”和“解经”，就是深入探究“经书”中的“大义”。新中国成立后，在效仿前苏联文学教学模式的基础上成就了延续至今的语文“主题”教学模式。其基本步骤是解题介绍作家作品划分段落并概括大意分析文章内容归纳中心思想总结写作特色。这种模式将课堂80%的时间用在了课文思想内容的分析中，10%的时间用来小结和布置作业，而从写作的角度来分析作品的时间最多只有不到10%的时间。依照这种模式，《背影》的教学主要集中在分析文中父亲的四次“背影”，而这四次背影中又将80%的时间集中在父亲跨过铁道为儿子买橘子时留下的那次“背影”上。通过分析“父亲”如何艰难地为儿子买橘子以及儿子为父亲的举动所感动而流泪的场面，来达到解读作品主旨的目的——父子情深、父爱如山等。

围绕“主题”讲解《背影》能够发挥课文的美学价值和道德影响力，使学生受到中国传统文化的濡染，形成健康美好的情感。但是，纵观《背影》教学史，我们发现，仅仅从“主题”来探讨也容易产生不好的效果，主要表现为三个方面：一是“主题”容易受意识形态影响，比如20世纪50年代初，《人民教育》发起的对《背影》的大讨论，彻底否定了《背影》在思想内容和艺术形式方面的成就，认为《背影》表现的是“小资产阶级感伤的情绪”，容易“毒害许多心底纯洁的青年”。讨论的结果使得《背影》从中学语文课本中清除，直到20世纪80年代才重新被选进教材。二是“主题”容易受时代思潮影响。一时代有一时代的思潮，不同时代的思潮影响着人们的价值观和审美意识。进入新世纪，伴随着后现代思潮“去中心”、“消解权威”等影响，“解构”成为语文解读的一大特色。不少90后学生认为《背影》“不好玩”，文中的“父亲不懂得交通规则”，“父亲的背影不潇洒”，“儿子哭哭啼啼不像话”等等，这样的一种“多元解读”也曾一度使得《背影》的教学陷入尴尬境地。三是围绕“主题”的解读即使有味道，但是对于培养学生真正的鉴赏能力和写作能力并未能起到多大作用。学生固然能够被感动、甚至潸然泪下，但是对于作品本身的魅力之所在，作品如何做到使人感动的，学生却未必清楚，因而只能是“知其然而不知其所以然”。

语文教学不仅应当是“诗性”的，而且应当是“思性”的，不仅应当是“审美”的，而且应当是“审智”的。语文课堂上不应当总是让学生“被感动”，“被流泪”，而是应当培养学生清晰的辨识能力，培养鉴赏作品美学价值的能力。

《背影》这篇文章写得非常有特点，假设我们先不去了解朱自清其人及其求学、生活、工作经历，而是直面文本本身，我们会发现，文中除了对作者从北京经徐州同父亲回家为祖母奔丧以及在南京浦口车站父子分别场景交代得比较清晰之外，其余的给读者留下了一长串的疑问：作者的身份是什么？他在北京干什么？这篇文章写于哪一年？他的祖母是哪年去世的？他要去哪里为祖母奔丧？文中的最后一部分更是“疑问重重”。文中写到“近几年来，我和父亲都是东奔西走”，“近几年来”指的是哪几年？“东奔西走”指的是去了哪些地方，做了些什么？文中又写到我“北来后”，“北来后”是指去了哪里？还有“他终于忘却我的不好”，什么是“我的不好”？他们父子之间怎么了？在南京浦口车站分别时父亲不是还非常牵挂他并且不顾年迈为他买橘子吗？……所有这一切就像迷一样等待读者去揭秘。

《背影》一文中为读者留下的一系列疑问，在文学创作论中被称为“创作空白”。“创作空白”是指“在创作中，作家和艺术家按照事物运动及思维的规律，经过周密的构思，经常给读者和观赏者留下广阔的艺术想象空间”。空白的类型有省略、隐蔽、中断、冗余、隐喻、陌生化等。

对于作品中的创作空白，我们主要采用还原与填补的方法。“还原主要是指还原语境。还原语境包括充分利用上下文微观语境；探查写作的时间、场合、心态等中观语境；追寻作者所处的历史、社会、文化状况等宏观语境。”填补，“指的是补足有形和无形省略的意义；填补文学作品的艺术空框，以生成‘象外之象’和‘言外之意’”。

为了“揭秘”这些疑问，我们认为在教学中从叙事学的角度，围绕着叙事时间、叙事空间、叙事动机三个方面，运用还原和填补的方法来探讨《背影》，可能会收到较好的教学效果。

一、《背影》的叙事时间

《背影》是一篇叙事散文，叙事是本文最大的特点，而叙事本质上是时间的展开。根据西方叙事理论的研究，叙事作品的时间可以分为两类：故事时间和叙述时间。所谓故事时间是指叙事作品中讲述的故事和事件的先后顺序。所谓叙述时间是指“叙事者讲述这些故事的时间”。故事时间与叙述时间并不是一致的。“在原初的故事中，时间是按先后顺序发展，而对这些故事的讲述却可以打乱顺序，如倒叙、预叙、插叙之类都是对原来故事的重新排列。”

《背影》这篇文章虽然不长，但是涉及的时间不少。从文中较大时间段来看，主要有“二年有余”，“那年冬天”，“近几年来”，“最近两年”，“我北来后”等。由于作品本身没有交代明确的时间，课文文末也没有注明文章的写作时间，课后也没有相关的注释，这些比较笼统的时间增加了学生判断的难度，如果不细细推究就容易混淆或者一头雾水。比如，文章开头所写“我与父亲不相见已二年有余了”。很显然，作者与父亲最近的相见是在写作此篇散文时的两年前，那么，这篇散文写于哪年？“两年前的相见”与下文中父子在南京浦口车站时的分别是否一致？再比如“那年冬天，祖母死了”的“那年”是哪一年？是否就是父子两年前相见的那一年？还比如“近几年来”是指哪几年？“我北来后”指的又是哪一年？如果教材中或教学中能够围绕上述时间点设计问题，将会取得较好的教学效果。遗憾的是，历年的语文教材没有设计与此相关的作业题，许多教师课堂教学中也没有设计此类的问题，这样，虽然很多学生能熟练背诵这篇文章，也能被这篇文章感动得热泪盈眶，但对于文中众多的时间却只能含含糊糊。

为了辨识文中的时间，我们需要查阅相关的文献。根据《朱自清年谱》及《朱自清传》，我们知道《背影》写于1925年，而文章中所记叙的事情发生于1917年。很显然文中所写到的“我与父亲不相见已二年有余了”是指从文章写作的1925年起往前两年，即1923年。“那年”冬天的“那年”指的是1917年，当时朱自清还在北京大学哲学系上学。“近几年来”是指1925年算起的前几年，即指朱自清1920年从北京大学毕业之后，在浙江、江苏等地辗转奔波教书的那几年。“最近两年的不见”的“两年”是指1923～1925年。“我北来后”指1925年朱自清经俞平伯介绍到北京清华大学国文系任教以来。这里我们简单制作了一个表格来进行对照。

摸清文中叙述时间的具体所指不仅关乎文章的组织脉络，而且对于理解文章的艺术魅力有很大价值。我们需要思考的是，为什么作者要将文中的时间描述得如此“含糊”与“笼统”，难道是作者忘记了确切的时间了吗？很显然不会，因为，作者选取的时间段都是很有代表性的时间节点，比如祖母去世的日子，自己北来的日子等等，这些重要的时间都是作者生活的重要日子，作者应当不会忘记的。我们认为作者是有意为之的。

这些叙述时间虽然表面上看起来“含糊”、“笼统”，实际上却表现出相当高的艺术魅力，是一种简约与含蓄的美。正是这种简约与含蓄的美，传递出作者对父亲深切的思念之情，体现出了一种人间温情。

比如文中第二自然段写到祖母去世时，作者只是简单地用了四个字“那年冬天”，这里作者没有写明祖母去世的时间即1917年冬天，一方面是为了避讳那段日子，因为祖母去世确实给全家人带来了失去亲人的悲痛，另外一方面是因为那段日子也正是父亲差事交卸了的日子，那是一段“祸不单行”的日子，作者实在不愿提及。再者，作者以“那年冬天”来着笔，似乎在同一位熟识的老朋友叙旧一样，作者将读者当成了他的老朋友，在向老朋友倾诉自己家中的往事，彼此之间非常熟悉，心照不宣。

再比如文章的最后一段，作者同样采用了简约的笔法，只用了“近几年来”、“最近两年”、“我北来后”等简略的时间用语，一下子就将自己大学毕业后在江苏、浙江等地中学奔波教书直至北上清华大学任教的经历概括了。我们知道这五年当中，作者工作不稳定，薪酬不高、家庭开销大等等，过得并不轻松。然而，他只用寥寥数语就将往日的辛劳与艰辛化为一种美丽的回忆。

二、《背影》的叙事空间

1945年约瑟夫·弗兰克发表了《现代文学中的空间形式》一文。“自他之后，为数众多的学者继续从故事空间、空间形式和读者感知等方面展开对空间问题的讨论。批评家们对叙事空间的概念界定并不一致，有着多种多样、有时甚至是相互矛盾的看法。他们提出的空间有：物理的、抽象的、心理的、地理的、自然的、社会的、文化的、实际的、感知的、存在的、认知的、静态的与动态的、开放的以及封闭的、文本的空间等等。”“多西摩·查特曼在《故事与话语》中提出了‘故事空间和话语空间’的概念。他区分了‘故事空间’与‘话语空间’。前者指行为或故事发生的当下环境，后者指叙述者的空间，包括叙述者的讲述或写作环境。”这里我们主要采用多西摩·查特曼的“故事空间”与“话语空间”。

《背影》中的“话语空间”主要是指作者写作时的环境，我们知道作者当时已在清华大学国文系教书。这里，我们着重解读作品的“故事空间”。

《背影》中的“故事空间”呈现出两种姿态，一种是显性的，一种是隐性的。所谓显性的空间，就是读者在文中一眼就能够找到的空间。《背影》中给读者留下最深刻印象的空间莫过于“月台”了，那是作者精心选取的，也是作者着力表现的。众所周知，离别总是令人伤感的，而离别的场所也是别具特色的。在中国古代诗词中，北方有芳草萋萋的长亭、南方有暮霭沉沉的渡口。斜阳草树、晓风残月，纤手泪眼，一曲柳永的《雨霖铃》曾令万千男女唏嘘不已；风萧云漫、马儿寒鸣，别魂离梦，一篇江淹的《别赋》也让无数豪杰黯然销魂。千年后的《背影》，人声嘈杂的“月台”替代了诗情画意的渡口，脉脉含情的舟车换成了口吐白烟的蒸汽机车，时空流转，沧海桑田，不变的依然是离别的惆怅与难舍。

所谓隐性的空间是指文章中虽然隐约提及却没有明确指出的空间。比如文中最后一部分写到：“这几年父亲和我都是东奔西走”，这里的“东奔西走”指的就是隐性空间。根据相关文献，我们知道，这是指朱自清大学毕业之后，在浙江、江苏、上海等地辗转教书的事情。

1920年从北京大学毕业后，朱自清经北京大学校长蒋梦麟的推荐到杭州浙江第一师范任教，后又辗转于扬州八中、上海中国公学、台州浙江六师、温州十中、宁波四中、上虞春晖中学等地教书。五年之间辗转七所中学，辛苦与劳累可想而知。1925年朱自清北上清华大学国文系任教才结束了多年的奔波，过上较为稳定的生活。当然，辛苦之余也有惬意。从朱自清的散文《桨声灯影里的秦淮河》中得知，1923年他曾与好友俞平伯一同畅游南京秦淮河，那迷人的月色与醉人的歌声使他流连忘返。

如果说显性的故事空间“月台”刻画了一幅感人的父子离别场面，体现出的是父爱如山的感动，那么隐性的故事空间展现的则是一幅心酸图，传递出的是朱自清为生计而四处奔波的辛劳。显性的故事空间与隐性的故事空间共同构成了《背影》的叙事背景。至此，文中涉及到的话语空间与故事空间已经清楚，我们制作一张简表来说明。

需要说明的是，表格中1包含的地点是指1917年朱自清回家为祖母奔丧时的途经地点。表格2包含的地点是指1920～1925年朱自清自北京大学毕业后到浙江、江苏、上海等地教书的地点。

三、《背影》的叙事动机

叙事动机也就是作家的写作动机或者说创作动机。写作动机一般可以分为表层动机和深层动机，表层动机也可以称为直接动机，指引起写作的直接“诱因”，比如中国诗歌理论中提到的“触景生情”，这里的“情”是由“景”诱发的。深层动机是指深藏在作者内心深处的情感。按照弗洛伊德的精神分析理论，作家创作的原动力是缘于内心深处的压抑和心灵的创伤。

那么本文的叙事动机是什么呢？从文章中，我们可以发现，导致作者写作《背影》的直接动机大概源于父亲的一封信。文章中写道：“我北来后，他写了一封信给我，信中说道：‘我身体平安，大约大去之期不远矣。’我读到此处，在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。”这封信是1925年朱自清已经在清华大学任教后父亲写给他的。从文中我们可以看出，这封信给作者以很大的震动，作者再也按捺不住对父亲的思念之情，于是为我们留下了这样一篇经典之作。但是由此我们也可以猜测，如果不是父亲的这样一封家书，朱自清可能还不会提笔写这篇文章，至少可能不会在1925年写。八年前就给自己留下非常深刻影响的“背影”却留在了八年之后才写，而且是“被动”的，这期间，朱自清与父亲之间发上了什么？朱自清的内心深处是否受到了什么样的压抑甚至创伤？

文中并没有明说，但也隐约地透露了一些。比如文中写道：“他少年外出谋生，独立支持，做了许多大事。哪知老境却如此颓唐！他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒。他待我渐渐不同往日。”有学者根据朱自清的传记材料，揭开了他们父子之间那几年的恩怨。“朱自清1920年从北大毕业以后，到杭州某中学任教，每月薪资七十元，寄一半回家。仍然不能满足要求，因为其父娶有一妾，朱自清的生母和妻子颇为压抑。为节约开支，乃往扬州一中学就职。偏逢校长系父亲故旧，薪资全送父亲处。又去职，往温州、上海等地任职。这一行动的结果，就导致了父子二人‘两年的不见’，直到1925年，朱自清终于在清华谋职成功，乃将生母及妻儿接往北京，形势显然进一步僵化。转机是，其父考虑到朱自清孩子众多（五个），教育不便，乃主动要求将一部分子女及其生母接回扬州。父子关系虽然有所缓和，但是，每月邮扬州家用，其父均无回音。故到1927年7月，放暑假了，还拿不定主意要不要回家探看双亲。”

看来，1920～1925年朱自清在中学教书期间，父亲的言行给他内心深处留下了深深的伤痛。这种伤痛深埋在朱自清的心灵深处，成为一种压抑和冲突，也成为他日后写作《背影》的深层动机。

感情的沉淀和发酵需要过程，前嫌的冰释更需要勇气、宽容和谅解。随着年龄的增长、阅历的增加，北上清华的朱自清也在反思着他们父子之间的感情。卢沟桥的明月、潭柘寺的钟声、六百年的古都风韵抹不去他对故乡的思念、对父亲的挂念。当一封饱含着父亲惦念的家书从千里之外摆在他的面前时，过去所有的委屈、牢骚、甚至怨怒都化作了缕缕轻烟随风飘逝，只剩下脸颊两行滚烫的热泪。

参考文献

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[2] 倪文锦主编.高中语文新课程教学法.北京：高等教育出版社，2004.

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