物理探究性学习中合作模式的构建

一、合作学习的理论背景

合作学习是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。目前国际上较为公认的合作学习理论是美国明尼苏达大学合作学习研究中心约翰逊兄弟提出的五因素理论。

积极互赖（positive interdependence）：群体成员之间积极的相互依赖，“荣辱与共”“休戚相关”。学生要认识到他们不仅要为自己的学习负责，而且要为其所在小组其他同伴的学习负责。大家命运一致，只有群体获得成功才意味着个人的成功，所以成员必须相互帮助让大家都获得成功。面对面的促进性互动（face-to-face promotive interaction）：积极互赖产生促进性的互动。促进性的互动是指学生们相互鼓励和支持，彼此为取得良好成绩、完成任务、得到结论等而付出的努力。个体和小组责任（individual and group accountability）：“不劳者不得食。”合作学习的小组应有明确的小组责任，小组中每个成员都要承担一定的责任。人际和小组技能（interpersonal and small group skills）：学生在合作学习中除完成学习活动外还需完成小组活动。所以必须要求学生做到彼此认可、相互信任，进行准确的交流，彼此接纳和支持，建设性地解决问题。小组自评（group processing）：合作学习进行到一定时期小组成员必须学会对其工作组的工作和成员的贡献进行反思、评价，以总结经验、吸取教训，更好完成工作。

二、模式框架的构建

笔者从近两届物理教学的第一、第二课堂（物理兴趣小组）中进行尝试，将学生根据年龄、资质、性格等大体均匀地分为甲、乙两类，甲类学生按座位随机分组，以传统方式学习，乙类学生则异质分组，按合作学习的“五因素”理论为原则学习，并记录了一些教学场景和教学效果，试着勾勒出物理探究性学习合作模式的框架如下：

1.异质分组。在甲类场景一的组合中，若组内各学生性格、能力、认知结构等较接近时，可能就会产生两个极端的现象：要么都希望别人将实验做好，自己轻轻松松地当个旁观者；要么都不甘示弱，要求大家按自己的一套去做。归根结底，小组成员之间不能形成能力的互补，因而成员之间就会由于缺乏吸引力而无法凝聚，导致该组的活动效率低下，学习效果可想而知；在乙类场景一中进行了异质分组，各成员的特征差异，包括知识基础差异、认知能力差异、认知结构差异、兴趣差异、动机差异、情感差异、意志差异和性格差异等，使具有不同能力的学生能够取长补短，相互被对方的优点所吸引，能促使成员之间相互联系、相互交流、相互作用，也有利于学生自尊、自重情感的产生，当然，更有利于有成效地学。

2.角色分配。以课外探究性活动《研究电磁铁》为例。

老师提前半个月布置了任务，要求各组同学尽可能地搜集电磁铁在生产、生活中的各种应用以及实物，整理后向老师和其他同学展示其探究成果。

甲类场景：某组一位同学上台来在多媒体前展示自己的资料后，老师感觉内容较单薄，又点了同组的另一位同学来补充，谁知后者说：“老师，我的资料与他的一样！”原来，该组同学不约而同地想到了在网上搜寻下载资料的方法，并下载了同样的资料，做了重复劳动，但组内整体的任务却未完成；

乙类场景：某组一位同学自告奋勇地走上台来，向大家展示了制作精美的powerpoint和影像资料，分四个板块介绍了他们的探究成果：“电子工业中的电磁铁”“重工业中的电磁铁”“电力工业中的电磁铁”以及“生活中的电磁铁”，并出示了他们搜集来的一系列应用到电磁铁的实物，更令人称奇的是他们还创造性地绘制了一个利用电磁铁来控制窗户在雨天自动关闭的装置，博得大家的热烈掌声。原来，该组同学在实施该次探究活动前，便按各自的特长分配了任务，连平时最不引人注目的同学都要独挡一面，每个人都是主角，因而谁都不敢懈怠、不甘落后。因此分，是为了更好地合，合理分配角色和任务，各司其责，使每个学生都能根据各自的特点发挥作用，逐步培养学生的自我激活、自我规划、自我适应、自我定向、自我调整、自我控制及合作能力；培养学生自主学习条件下，合作学习的自觉性、坚持性、自信心、主动性，责任感和独立性，这样的一分一合，学生获得了几倍的学识。

3.交往训练。在甲类的小组成员中，尚未意识到合作学习是一个需要依靠大家合作才能保证高效、高质完成小组活动也就得不到配合与协调，学习成效可想而知；而在乙类中，当所有人意识到了聚在一起是为了一个共同目标时，靠的是相互团结的力量，意识到了伙伴的帮助是自己成功的有力保障，所以他们在探究过程中始终作到了（1）互勉，互相激励，愿意做任何促使小组成功的事；（2）互助，小组成员在知识、技能、情感态度与价值观方面互相影响、互相启迪；（3）互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而协作最能增加组员之间的接触；（4）互相监督，避免合作伙伴的探究误入歧途，妥善处理个人与集体的关系。

4.师生互动。教学过程是一个信息互动的过程。从物理探究性合作学习的教学的模式来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型：一是单向型，如异质分组教学中，教师首先要讲清探究的方向和实验的原理，引导学生有目标地进行合作学习，教师是信息发出者，学生是信息接受者；二是双向型，如角色分配教学中教师讲明电磁铁的结构和工作原理，指明探究任务，学生又将探究过程所得所失及时反馈给老师，老师得以了解各小组的合作情况，并及时发现小组合作中所存在的问题而提醒采取哪些调控措施；重视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，如角色分配教学中教学成果的展示，可使师生之间、生生之间相互传达信息，相互讨论、辩论，强调多边互动，从而达到共同掌握知识；四是成员型，教师作为平等的参与者，应该注重教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，融入小组活动中，不再充当惟一的信息源。但无论教师的角色如何变化，始终是平等中的“首席”。

5.科学评价。进行探究性学习合作成效的评价时应把学习过程评价与学习成果相结合，对合作学习小组的集体评价与学习成果相结合。以探究性活动为例，在评价小组合作学习过程时，主要看小组成员是否有明确分工，分工是否与学生本次实验的个人能力相结合，每个成员参与各自任务的积极性，最后看所得结论是否为“电阻与长度、截面积材料、温度”有关;对小组成员的评价，主要观察他(她)在完成自己的特定任务时，是否准确、科学、有序地动手了，和其他成员是否配合默契，有合作的热情和沟通技能，在合作中是否有创新意识等。只有这样，学生才会有意识地调整小组合作学习的设计及个人参与时的表现。应该允许学生互评，对评价结果应该体现激励性，应该允许采用多种形式。

三、实施策略

1.激发学生合作兴趣。只有满足学生发自内心的学习需要，他们才会愿意学、学得好。因此我们应该将教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。学习任务的设置，并不是要求所有的学习都需要合作，组织合作学习要把握好契机，且要精心设计合作学习的内容、要求和呈现的方式。合作学习何时为佳？笔者认为，一是出现了新知识，需要新能力时；二是遇到个人能力不能或难以解决的问题时；三是在学生意见不一致，且有争论时。活动过程的舒展。在小组合作活动中，小组成员之间的互动要充分展开，既充满温情和友爱，又充满互助与竞赛，同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。合作学习的评价。可以通过组际竞赛激发学生的学习动机，以增强组内合作的凝聚力，培养团队精神。

2.加强合作学习的指导。一是合作技巧的指导，否则学生无法有效地合作学习，甚至无法合作学习。教师要根据学生的身心发展规律，对学生进行必要的合作技巧的指导。概括起来，主要有以下几点：①指导合作学习小组如何分配学习任务；②指导合作学习小组如何分配学习角色；③指导小组成员如何向同伴提问；④指导小组成员如何辅导同伴；⑤指导小组成员学会倾听同伴的发言；⑥指导小组成员学会共同讨论；⑦指导小组成员学会相互交流；⑧指导合作学习小组如何协调小组成员间的分歧；⑨指导合作学习小组如何归纳小组成员的观点。对学生进行合作技巧的指导，应当循序渐进，专门训练。教师在参与合作学习小组的学习活动时，也应当相机指导。

二是学习困难的指导。在合作学习的背景下，教师的角色是合作者，教师应当参与到不同的合作学习小组的学习活动中，与学生平等对话。当合作学习小组遇到学习困难时，教师可以适时点拨、指导，提供必要的帮助。

3.体验成功，乐于合作。在合作学习小组刚组建时，学生往往具有很强的合作愿望，而经过一段时间之后，则变得兴趣全无，应付了事。当然，其中原因很多，但最主要的是恐怕在于学生没有体验到合作成功的喜悦，没有看到合作是个人取得成功的重要的基本的途径。这时，教师就必须成为一名有心人，留意学生在合作学习中的一举一动，及时发现学生的闪光点加以肯定与鼓励，引导学生用心感悟、思索，在与同伴的倾诉交流中享受那份独特的愉悦。