对学习情境的再认识

反观当前的教学，教师可能更多地关注知识本身，针对具体的教学内容创设情境，给予援助。这样的援助，有相当部分不是更多关注、激发、召唤和关联学生本身学习状态的情境，而是单纯添加知识的情境。如果单纯创设这样的情境进行学习援助，学生往往难以过滤无效信息，得不到感知学习的有效刺激，情境的作用很可能会被异化。

在对新知识认知、接受、吸纳的复杂过程中，学生应该而且可以凭借良好的感知、情绪、意向等个体状态，主动将获得的信息与自身已有的概念进行对接。教师要注重引导他们对已知信息进行质疑或关联，在不断地改变中丰富并超越自身经验。

一、开发对建构认知充满意义的学习情境

对于情境的认识，我们似乎从一开始就存在着误区。我们单纯地将学习情境设定为与教学内容相关的狭义范围，千方百计调动感情朗读、语言渲染、媒体使用等教学手段将学生带入到预先设定的课堂情境中去。学生在一定时段、一定范围内确实能进入当下情境，被关联、被召唤，产生学习情绪，获得学习冲动。但是，这样的情境从原则上说，不是学生学习的真实情境，它很可能会伴随着时间的推移消失。当学生不能存在于与教学情境相似的学习情境中时，建构新知识的链条就会断裂。

上述情况常常在课堂上出现。为什么当煽情的音乐停止、优美的画面消失之后，学生无法回答老师就刚才设定的情境提出的相应问题？当学生茫然地面对文本、面对问题而答非所问时，可能很多教师会责备学生的木讷、迟钝、冷淡。殊不知，这样的状态源于我们创设的情境，脱离了学生真实的学习环境和生活环境，没有真正产生学习的推动力。

而适切的学习情境起码有几个要素：

1.触发学生情绪的心弦。人的记忆深处存在的是深刻的情绪记忆，让学生通过教育活动，从认识和情感上有所认同，让学生作为一个“人”的发展去发展学习，发展能力，这才是学习情境的真正作用。

2.引导学生实际的行动。课堂教学应具备强烈的现场感，教师作为引导者和组织者，在课前可以精心准备，但不能忘却，学生才是知识、情感的实际建构者，在现场，就是在教育；在现场，就是在生成；在现场，就是学习的重要目的。所以说，教学效果的评判维度，应该是学生的“行动”。

3.触动学生自觉的改变。学生接受教学，能自主建构学习内容，自觉践行学习后的体悟，这就是内化的具体表现。比如，面对遭遇的学习困难，有自觉控制情绪的能力吗？当学生了解了分心的表现，懂得了克服分心的方法，有自觉改变的意愿吗？如果有，就是情境的真正力量。

二、开发对教学情境充满意义的学习情境

我们不可否认，教学情境与学习情境有着很大区别。

一般而言，对于低年级学生来说，这样的区别会相应小一些。一方面，在低年级的课堂里，由于教学内容与生活内容、儿童年龄特点十分接近，教学所创设的情境与学生自身所存积的知识结构十分相似，新的信息很快被整合、吸纳、转化为新的结构元素。另一方面，教师更多地关注学生的学习状态，通过课堂上的倾听、肯定、激励、情绪传达、比赛竞争等个性化的援助方式，激发低年级学生对学习的乐趣、需求，虽然这样的意向与情绪可能比较表层化，但确实在一定程度上放大了优势信息，促进学生在学习情境中产生学习的能动性。

进入中高年级之后，教师可能更多地关注知识本身，教学中出现了以语言知识和文体知识来分析文本的倾向，教师从语言内容细读转向语言结构性阅读，重视文本的表达方式，重视教学生掌握语文知识。在凸显这一教学思想转变的过程中，有的教师抛开了知识接受要有情感基础和情境创设的原则，机械地肢解语言本身，产生了“贴标签”式的教学情境。

有的老师总是告诉，告诉学生这样朗读才会读出感情，读出语调。告诉学生，这个词这个句包含了什么什么感情。但学生就是不买账，他们的感觉不到位。例如，《姥姥的剪纸》一文中的最后一张剪纸，充满了期盼，充满了思念，充满了各种复杂的情感。如果在教学中没有逐步渲染的情味，那么此时让学生说剪纸表达了什么感情时，他们就只能“贴标签”了。而有一位教师就营造了适切的学习情境。她抓住了文眼“拴”，通过整段地读，抛出几个值得讨论的问题：“姥姥的剪纸中有几头牛几只兔？”“姥姥为什么开头只剪一头牛一只兔，而后来又剪了无数牛和兔？”“姥姥用剪纸表达了什么意思？”学生在充满思维含量的想象与交流之后，渐渐品味出剪纸中包含的浓浓祖孙情。教师又顺着这个“拴”字引导：“我长大了，姥姥还能拴住我吗？读读最后一段，读出姥姥剪纸表达的内容。”学生在顺畅的情绪场影响下，读出了更为浓厚的祖孙情，并自主升华为对家的浓浓情味。

三、开发对儿童发展充满意义的学习情境

学习的理想状态，是把学习的过程变成享受快乐的过程。在教师创设的洋溢着“爱”的学习情境中，关于知识本身的学习将被确立，关于人格品质的顽强意志也将被生动地建立。

以苏教版三年级下册有一个老师执教的《争论的故事》的第一课时为例。这节课的教学设计质朴，既有巧妙的预设，又有生成的精彩。在教师身上，洋溢着发自内心地对学生的尊重。学生答错了，教师以风趣幽默的语言为他解围，在互相理解的愉悦气场中，学生感受到了教师对他的尊重和期待。学生答对了，教师恰当鼓励的同时，给予巧妙点拨，深入探究问题的状态让学生体验到深层次的学习快乐。这样的课堂才是充满着学习情境的课堂。

片断1：巧妙提示

教师发现一位学生在大家读词语的时候走神了。她把学生请起来，学生果然将“烟熏火燎”的“燎”字读错了。老师马上说：“请旁边同学读一遍，你聚精会神地听。”而“聚精会神”一词就排列在“烟熏火燎”旁边，老师说这句话的时候，很多学生都笑了，气氛十分轻松，走神的学生也少了被批评的紧张感，再读，准确。

片断2：授之以渔

师：“煮”和“烤”都是本课生字，分别是什么意思？

生：“煮”是把食物放在锅里，加水用火烧。“烤”是直接用火烤。

师：对，“煮”是间接用火烧，“烤”是直接用火。

（教师在跟进的这句话中，巧妙地纠正了学生用“烤”解释“烤”的错误说法。但由于学生回答时强调了加水，导致其他人在思考教师下一个提问时，受到错误的暗示）

师：根据字义，这两个字为什么用这样两个部首？

生：“烤”用火所以火字旁，“煮”用水所以四点底。

师：四点底表示水还是表示火？

（学生果然有了两种不同意见）

师：这样，我们来想想还有哪些四点底的字。烈火，火热……

生：（肯定）应该表示火。

师：同学们，就像现在这样，当我们无法判断一个部首的含义时，可以类推具有同部首的字，就能方便地判断出正确的答案。

这就是点拨启发营造的学习氛围。让学生自己讨论，自己思考，在合适的时候画龙点睛，发现规律，发现解决问题的方法。在课堂上，学生经历从不会到会的过程，中间有不少出错的地方，但在教师的循循善诱之下，学生非但没有产生畏难情绪，反而越发活跃。教师和善悦纳、睿智大气，学生活泼开朗、自信大方，焕发出生命拔节的情境场。

四、开发对语文“情趣”充满意义的学习情境

情是境的催生剂。没有情绪的语文教学是失败的语文。感情不能生硬地灌输，由景生情，因境生情，都应是发自学生内心的自然表现，自然流露。文本承载了很多文与道，字字珠玑，字字温度，让学生问道时移情入道，才是真正上乘的学习情境。

以《小露珠》一课的两种不同教学方法的比较为例。文本中有描写小露珠和小动物打招呼的情景，表达为“像（ ）那么（ ）的小露珠”的句式，分别抓住了小露珠闪亮、透明、圆润的特点，用学生熟悉的钻石、水晶、珍珠来打比方，促使学生联系生活经验，获得形象感知。对于这类比喻句的教学，常常有很多种方法：

方法之一：出示填空句式：“像（ ）那么（ ）的小露珠。”完成填空，说说把小露珠比作了什么，这样比喻有什么好处，相机出示图片，进行比对，掌握小露珠的特点。

方法之二：出示三句句式，练习朗读，在读中感受小露珠的特点，然后对比具有相应特点的事物，再次强烈感受特点，并进行朗读。此时，教师询问：在有感情地朗读中，你有什么样的感受，是怎样感觉出小露珠闪亮、透明、圆润的特点来的？依据学生的回答，巧妙点拨比喻句式的妙处。最后还可以模仿句式，说说“像宝石那么闪亮的小露珠；像玻璃那么透明的小露珠”等句子。

上述两种教学设计，都关注到了比喻句的作用。但前一种方法，先贴上了“比喻句”的概念标签，虽然用上图片和朗读，却没有从内心深处唤醒学生情感的体验。一般情况下，教师在这样的教学结尾处，总要加上一个总结句：“以后我们写作文时也可以运用比喻的方法，让事物更加形象生动。”语文教学的工具作用就这样被程式化了。其实，缺失情绪体验的学习，常常表达苍白，无法带来实质性的变化，说多了等于白说。而第二种教学方法，显然注入了很多情感因素，通过递进式地有感情朗读，让学生在研读文本的过程中产生与比喻句描述相似的愉悦享受。

情趣是让学生深入到课文中的基础，让学生入情入境，就能使语言文字呈现无限张力。有的教师常常喜欢提一些提纲挈领式的大问题统领全课，如，教学《燕子》，要求学生找出能体现作者喜爱燕子的句子，并想想为什么这些句子表达了喜爱之情。这样大开放的问题，如果学生不是在身临其境、情趣盎然的学习状态下，虽能找出几乎所有的句子，却总是不痛不痒地回答“为什么”，浮光掠影，隔靴搔痒，令教师颇费口舌，讲解越来越多。

适切的学习情境，必然从情趣走向理趣，将对语言特色的揣摩、表达方式的关注、条理结构的把握等，都容纳到学生的全情投入中去，以“语文”的方式学习语文知识。从建构学习理论的角度去分析这一观点，强调学习的情绪维度甚至比认知更重要。教师援助学生一个词汇、一个意义，更要援助学生一种情景、一种情绪，因为语文本身就是充满人文的学习情境！

（杨建英，苏州市金阊实验小学，215000）