基于网络的听力学习策略的教学实践研究

【摘要】本文主要探讨了在网络环境下开展听力学习策略培训的教学模式和学习过程，旨在从理论和实践方面论证基于网络的听力教学中实施策略培训的必要性和有效性。

【关键词】网络 听力学习策略 培训

1．引言。教育部于2007年9月26日公布的《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《课程要求》）中明确提出了英语教学模式改革的宗旨：各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。

学习策略也叫学习者策略，是“学习者个人用于帮助自己理解、学习或记忆信息的特殊思想和行为”；也是学习者有意识地进行选择并可产生一系列行为如储存、记忆及应用语言信息以加强外语学习和使用的过程。我们认为，外语学习策略是学习者为了有效地学习和使用外语所采用的各种方法，技巧或步骤。根据O’Malley & Chamot，学习策略可分三大类：元认知策略、认知策略、社会/情感策略。研究将证明，以上学习策略相结合的培训，对提高学生的元认知和认知水平，选择更好的学习方式和提高学习成绩有着十分积极的作用。本研究从听力教学为切入点，通过培训学生的学习策略来促进听力水平的提高。研究的结果对英语教学有实际的指导意义。

2．网络环境下开展听力学习策略的理论依据。基于计算机网络教学的理论基础是建构主义学习理论。根据该理论，学生应通过一定的情景（及社会文化背景），借助其他人（包括教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过主动的意义建构方式，获得知识。情景、协作、会话、意义建构是学习环境中的四大要素。建构主义学习理论认为，学习是一种真实情境的体验。学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。英语学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且还要让学生能真正运用所学的知识去解决现实世界中的问题。在一些真实的情境中，学习者如何运用自身的知识结构解决实际问题，是衡量学习是否成功的关键。

关于各种感官接受信息的差异，经Terencher试验后提出，人们一般可以记住自己阅读的10%，自己听到的20%，看到的30%，自己看到并听到的50%。就听力学习而言，网络媒体创设情境，使学习者看到图文并茂，视听一体的交互集成信息。较之于传统听力课堂，可改善学生对信息的理解和意义建构；而且计算机通信技术和多媒体技术突破时间限制，使师生、生生多向同时异地和异时异地交流协作成为可能，能弥补传统教学课堂听说训练的不足。

3．网络环境下英语听力学习策略教学模式和学习过程。《课程要求》将基于计算机和课堂的多媒体教学模式，设计为“学习任务，创设任务情景――课前的自主学习和协作探究――创设环境，课堂互动教学――学习评价”的形式。

这里创设情景理解为教师设计的学习任务，自主学习和协作探究即是为学习者自主确定学习目标、学习内容，选择学习材料的学习方法，确定学习的时间、地点和进度，最后对学习进行评估。

新模式的学习过程包括如下几方面的内容：

3．1 学习任务。学生在网络教学实验室里自主学习教师精心准备和设计的教学光盘以及教学软件材料。参照教师的指导意见把握学习内容，进度，主动参与测试练习，测试通过后进入高一级的学习任务。

3．2 自主学习和协作探究。学生在了解了学习任务后，利用网络平台进行自主学习和协作探究。实验班的学生都可以参加在线交流，讨论遇到的难题，交流学习的经验等；教师则能利用网络平台即时与学生交流，解决疑难，又可以将共性问题记录下来，在课堂面授时讲解。

3．3 课堂实施互动教学。在课堂教学中，教师主要围绕网络课堂的听力学习内容，分组进行师生、生生口语交流，巩固自主学习的内容。此外，教师还可以针对学生在测试中反映出的薄弱环节和在网络平台上讨论的难题进行一一解答。教师还要提出如学习进度、学习方法等建议。有必要的时候，教师还需进行个别指导。

3．4 学习评价。教师可及时评价总结每次活动的基本情况，指出学生的进步和不足，为学生的英语学习提出建议和希望，激发学生潜能，总结出学生存在的共性问题，利于下一步努力解决和提高。学生可评价自己或互评协作成员在学习中的学习效果、学习参与程度，总结每次活动后的收获和疑问，明确今后的努力方向。在网络学习平台中，可以记录学生的学习活动，学生也可选择在英语学习中代表他们学习能力和水平的作品、讨论结果、测试成绩和教师评语收集并保存到学习档案中，通过追踪和记录协作学习过程的信息和资料来完成评价，呈现协作成员的进步。

4．研究过程和结果分析。本研究将听力学习策略进行分解，通过调查问卷，测试成绩，分析传统教学和基于网络教学中听力学习模式学习过程中，学习者应用策略的差异和发现注意的问题。

4．1 研究方法。在为期一学期的试验中，实验班和对照班都遵循同样的教学大纲、授课计划和教材进行授课。唯一不同的是试验班都进行明确的听力学习策略指导，该方案旨在帮助学生了解有效的学习方法，了解如何对目的语的理解和使用以及如何在课后独立地学习并用目的语进行交际，而对对照班教师不进行有意识的学习策略指导。

4．2 问卷调查和内容。O’Malley认为，学习策略分为元认知策略、认知策略以及社会/情感策略。以听力教学为切入点，Laurens Vandergrigt（1997）细化了听力策略：自我计划、自我监控、自我评价、记笔记、预测、翻译、听大意、有选择地听、精心准备、推断、迁移、合作、加强。其中1-3归于元认知策略范畴，第4-11项归于认知策略范畴，第12-13项属于社会/情感策略。本研究结合上述模式，将听力学习策略进一步的分解描述（共有42个描述句），有助于学习者理解、接受，然后再进行问卷调查。问卷调查采用实名制形式，设计问题采用五级分制。五级分制中1-5分的附值分别代表几乎不适合我、通常不适合我、有时适合我、通常适合我、几乎适合我。问卷调查结果如表1所示：

从表1中可以看出，基于网络的听力学习策略教学模式与传统的听力教学模式中，学习者运用学习策略的情况不尽相同。

无显著性的有：认知策略方面包括有选择性地听、听大意、迁移以及精心准备；社会情感策略方面包括有加强策略。

有显著性的有：元认知策略中的三个项目――自我规划、监控、评价；认知策略方面有记笔记、预测、翻译以及推断策略；社会情感策略中有合作策略。

4．3 学习结果。为期一学年的实验结束后，我们对两个班进行了听力测试对比。结果如表2：

听力测试结果显示：试验班的平均值高出对照班，两个班测试结果有显著性差异，表明试验班在网络环境下听力学习策略的教学模式下达到或超过对照班的传统教学的效果。

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

紧接着我们对试验班的听力测试成绩和所使用的学习策略进行相关性分析，结果如表3所示：相关性较强，表明试验班在网络环境下听力学习策略的教学模式下听力成绩提高和学习策略使用密切相关。

4．4 结果分析。学习策略与教学相结合的培训对提高学习者的策略意识和成绩都有积极的作用。

通过一学期的听力策略培训表明试验班的学生使用元认知策略的意识明显高于对照班。正如O’Malley（1990）曾指出：“缺乏元认知策略的学习者，根本没有方向或机会计划他们的学习，监控他们的进展情况，或评估他们的学习效果和确定未来学习的方向”。因此，教师在策略培训中应把元认知策略的3个项目有机结合起来。

在认知策略方面，试验班学生使用部分认知策略的意识明显高于对照班。但从课堂面授反馈回来的信息看，两种教学模式各自有利于学习策略的方面。试验班的面授课上，我们发现学习者将听到的对话及表达记在配套练习册上；对照班的听力课上，学习者将重要内容记录在书或笔记上。两个班都习惯于通过听写的方式增强听的能力。听力前，都会快速浏览所提供的显现信息、预测内容和问题，以便达到理解。

在社会情感策略方面，试验班的学生合作学习、协作探究策略意识高于对照班的。这一点要归功于网络平台教学模式下创设的优势。由于实验班的学生都可以参加在线交流，所以他们能即时讨论遇到的难题，交流学习的经验等，所以学习者们“不知不觉”地学会了合作学习策略，颇为受益。

5．结论。在上一节中，我们阐述了本试验的结果与分析，进而证实了在网络环境下开展听力学习策略培训的教学模式对提高学生的元认知和认知水平，选择更好的学习方式和提高听力学习成绩有十分积极的作用。笔者认为，通过策略培训，使学生充分认识到策略的重要性，提高他们的策略意识，帮助他们探讨如何更有效的学习，鼓励他们对学习进行自我评估，以便最终实现学习自主，从而更好地开发学习潜能，提高学习质量。

参考文献

1 O’Malley, J. and Chamot, A. 1990. Learning Strategies in SLA[M] Cambridge：Cambridge University Press

2 Vandergrift, L. 1997. The Strategies of Second Language Listeners, a Descriptive Study. Foreign Language Annals 30: 44～67

3 苏运连.论听力学习策略的可教性[J].现代外语.2003(1)

4 何克杭.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].学科教育.1998(3):29～31

5 师书恩.计算机辅助教育基本原理[M].电子工业出版社,1995