学习空间开发的PSST框架

【摘要】尽管已经有许多成功的学习空间案例,但是到目前为止对于如何进行学习空间的建构并没有明确的共识。根据文献调研和自身项目开发的经验,建立了一个基于“教育―社会―空间―技术”的学习空间开发框架。该框架既有一定的通用性和灵活性,也有较强的可操作性,适合于学习空间项目的需求分析、设计、实现、应用和评价,可以成为学习空间开发有用的工具。

【关键词】学习空间;课堂;设计;评价

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)05―0019―03

导言

伴随着社会的进步、经济环境的变化、教育范式的转变和新技术的出现,北美、欧洲和澳洲的许多大学和研究机构开始推动学习空间的创新。然而,对于如何进行学习空间的建构并没有明确的共识。一方面,项目的建设往往基于不同的教育理念、设计思路和技术路线;另一方面,不同的学科对学习空间的建设存在着术语、方法和研究范式上的差异,研究的对象也不尽相同。这就使得学习空间的开发存在着一些问题:为创新而创新,设计追求新奇而忘记根本的目标;使用空间、设计空间以及将技术融入这些空间的人之间缺少沟通,教师和学生、建筑师、技术人员和管理人员用各自的方式理解学习空间,相互之间缺少协作;学习空间的设计缺少科学依据,许多内容依赖于上个世纪六十、七十年代制定的标准等等。学习空间的开发需要有一个统一的框架,整合考虑多重因素、通过多种方法、从多个角度获得各类信息,以解决可能碰到的各种问题。

一 相关的研究

己经有研究者提出了一些学习空间开发的原则,这些探讨大致可以分为三类。第一类倾向从理论的宏观视角,讨论学习空间设计与评价的原则。JISC在其“为有效学习设计空间”的研究报告中[1],探讨了学习技术和物理空间创新之间的关系,认为一个学习空间应该能够激发学习者,促进学习活动、支持协作、提供个性化和包容性的环境,并且面对需求变化时能够灵活变通。第二类则更多从应用的角度,提出学习空间开发的具体建议。Jamieson提倡多学科共同参与整个设计过程,并且提出了七条建议以扩展现有的设计原则[2]:空间要能够同时或连续派不同用途;最大限度地扩展空间的灵活性;从纵向维度扩展设施;整合以前分立的各个校园职能;最大限度地扩大教师和学生的控制权;最大限度地容纳不同的课外活动;学生能最大限度地获取和使用学习环境。与前二者对泛化的学习空间的研究不同,有一些研究者针对传统的学习空间―教室的开发细则提出了一些建议。高丹丹等综合了未来课堂设计需要考虑的一些因素,并把它们分为三个维度[3]:教育维度,课堂要便于学生协作和交互、以学生为中心、为学生提供不同类型学习的体验;物理空间的维度,需要考虑教室的类型和用途、布局、家具和内部的装修、声学效果等多种要素;技术的维度,课堂既要与现有的信息技术相整合,也要为未来的技术发展预留空间等等。

虽然上述的研究提供了一些建议,但是到目前为止还没有较为普适的方法指导学习空间开发。一方面,现有的原则要么来源于零星项目的经验总结,要么来自于研究者理论上的良好愿景,既缺少系统深入的分析,也没有比较客观的经验数据支持他们提出的原则。另一方面,对于一个涉及多个学科不同类型成员参与的开发过程而言,这些简炼的标语式的原则虽然具有宏观上的指导意义,但是却过于模棱两可,在实际开发过程中不具备可操作性。对于开发者而言,希望有一个既具有一定的通用性和灵活性,能适合不同类型的学习空间项目,又能有较强的操作性,能够参照进行开发的统一的框架。

二 PSST框架

与那些口号式的原则不同的是,Radcliffe等人提出了一个基于“教育―空间―技术”的框架(图1),以帮助不同的成员共同构思、设计、实现、应用和评价学习空间[4]。框架并不设定严格的流程,而是提供一系列建议考虑的问题,使得所有的潜在相关者都能参与开发过程。Radcliffe等人的框架比较简单,它使得管理者、教师、设计师、学生、技术装备提供商等在项目形成、开发、实现和使用阶段各司其职,有助于汲取不同类型的参与者的经验、期望和要求。

2008-2010年期间,华东师范大学教育信息技术学系未来课堂研究小组为探讨新技术环境下的教学模式,构建了一个容纳60多人的多功能的研讨型教室和一个容纳20人左右的未来课堂的概念模型,在整个开发的过程中,借鉴了该框架。研究表明,因为它具有较强的灵活性和可操作性,可以为不同类型的学习空间项目提供设计和评价的依据。

但在框架的使用过程中也发现了一些问题。教育、空间和技术三个维度无法涵盖学习空间开发的一些重要的因素,尤其是校园学习空间开发的早期阶段。例如,与一般的教室不同的是,一些学习空间(例如教学楼大厅和走廊)权限归属都不太明确,学校行政部门也不大愿意主动在这些学习空间方面资投入资金,这些因素并不属于教育、空间和技术的任何一个维度,但是对于项目的成功却至关重要。支撑学习空间的理论已远远超出了传统教育学的范畴,在考虑学习空间的设计与评价时,不能只是从教育的角度考虑问题,应该更多借鉴其它学科的理论和工具。另外,学习空间的使用和管理也是空间建构成功与否的重要组成部分,而这些因素也无法简单归纳到上述三个维度。基于上述考虑,在项目开发的过程中对原有的三维框架作进一步的改进,将立项、资金、应用、管理以及其它社会因素相关的问题归为新的一类,称之为社会维度。这样,框架就变成“教育-社会-空间-技术(Pedagogy-Social-Space-Technology,PSST)”四个维度(图2)。

为了简化开发过程,将学习空间的开发分成两个阶段:项目形成与设计、实现和应用(表1),每个阶段不同的参与者都可以加入开发的过程,并且考虑建议的问题。使用者可以根据不同项目的需要,在不同的阶段加入更多问题,也可以更加精细化整个过程,把两个阶段分成更多的阶段,并在不同阶段中细化各类问题。

框架的四个维度之间互为作用。其中,教育维度包括教育教学的理念、教学方法和策略、相关的理论基础等等,它是所有维度的核心和目的。空间维度则包括整体的环境、家具、设备和布局,技术则包括信息通讯技术以及其它特定的装备,空间和技术是学习空间的物质基础。社会维度包括学习空间开发相关的资金、管理、应用等社会因素,是项目实施的保障。空间、技术和社会因素也能够相互促进。空间的变化使得技术的应用成为可能,而技术的发展可以使得空间更具灵活性和适用性。社会因素则使得空间和技术的利用具有规范性和可持续性,而技术和空间的需求也对社会维度提出更多的要求,例如要求以更合理的方式进行管理等。

三 基于PSST的学习空间设计

PSST框架需要从多个角度考虑整个学习空间的设计,这些方面是相辅相成的。对于项目而言,首先考虑设计的整体意图。前期需求分析的结果、谁参与了前期的分析、谁做出最后的决定、谁是可能的设计参与者、谁来主导设计的进程等等,这些问题是设计阶段首先要考虑的问题。通常这些问题由项目的管理者考虑,它决定了项目前期的构思能否形成一个可实现的原型。管理者可能是教育技术人员,也可能是学校管理人员,甚至可能是项目的承包商。

教育维度是框架的核心,也是学习空间实施的最终目标。在设计阶段,通过与前期研究的衔接,对于空间想促进什么类型的学习、基于什么理论己经有所了解,此时需要考虑的是空间将容纳多少人、开设哪些教育和培训课程等与教育教学相关的具体问题。通常教学设计人员、教师更多地考虑这一维度的问题,这些问题的回答影响其它三个维度。在设计阶段,可以由教学设计人员采用类似访谈、调查以及焦点人群等方式了解各方的需求,并且进行相应的归纳和整理,并与设计师进行协调和沟通。

社会维度的问题通常也主要由项目的管理者考虑。正如前文所述,与一般的教室建设和修整不同的是,学习空间的设计目前并无定式,学习空间的归属也并不明确,其经费也无法纳入许多学校的日常费用计量中,往往都是以项目形式进行规划,其后续的利用和管理需要在设计过程中预先考虑。理顺这些关系是学习空间项目得以实施和有效应用的重要保障。

对于空间维度,设计阶段通常由建筑或室内设计师、教育技术人员、教室管理人员等共同参与。通常由两种不同的做法:一种是根据前面教育维度和社会维度,由教育技术人员、教师或者管理人员提出一个大致的意图,然后由设计师拿出相应的设计方案供其它人员讨论;另一种方案则是教育技术人员、教师或管理人员拿出相对完整的构思,然后由设计师固化构思,完善设计细节,拿出具体方案供其它人讨论。从流程上讲,两种方式都差不多,但是后一种方案教育工作者更多地参与设计过程,对于教育因素的考虑要更多一点,但是实施过程中效率相对较低,设计过程中可能要产生多轮的反复和协商。前一种方式则设计师占据主导地位,更多地从空间的效率和美观角度考虑问题。该阶段需要关注不同参与者各自的主要的观点和关注点、空间要构造成什么样的环境、空间与周围的环境如何协调等问题。在一些案例中,由于在项目开发的早期没有考虑学习空间的管理和维护,使得许多问题在项目的实施阶段才暴露出来,所以有必要让管理人员尽早了解项目的设计细节。

技术维度通常需要和空间维度一并考虑。教育技术人员、设备的提供商是该维度的最主要参与者。技术的运用不仅要采用主流技术,符合现有的各类技术标准,而且要为新技术的发展预留空间,以适应未来的教学。

考虑教育、社会、空间和技术维度的问题并没有严格的先后顺序,这是一个叠代的过程,在项目实施的不同阶段,需要多次叠代,使得不同的参与者能够相互沟通协调,提供各自的经验、表达各自的理念,了解其它人的意图。

四 基于PSST的评价

尽管学习环境对学习的影响这一问题可能被泛化,但是评价仍然是学习空间开发不可或缺的过程。与需求分析、设计、实现和应用等阶段不同的是,对学习空间的评价不是一个固定的阶段。很多人认为,所谓的评价应该是对应用效果的评估,属于项目开发的最后一个阶段,这是一种过于狭义的理解。大量案例表明[5][6],评价应该在项目的不同阶段,例如在项目的提案阶段就应该开始实施,以促进不同方案的竞争。这种评价不仅仅只是回答应如何设计和构建空间,而且包括要在哪里构建,甚至是否需要构建的问题。不同阶段的评价,参与者也各不相同。预先评估的参与者可能包括学校的管理者、教育技术人员,而设计方案的评估则不仅包括上述人员,还需要有空间的构建者(包括建筑师和技术人员),而对于应用的评估则还要包括使用者(教师、学生和设备管理者)。

对于评价而言,首先需要考虑的是评价什么。从整体上讲,是否完成预期的构思是评价的总体目标,每个维度都需要纳入评价的范围。从教育的角度审视评价的目标,需要评估空间的使用模式、学习成果、学习投入等指标。社会维度则更着重从学习空间是否具有可复制性、能否适用于其它类似的项目,管理是否方便等进行评价。空间和技术维度则包括空间和设备利用率、空间和技术对教学的促进等内容。有些评价内容涉及多个维度,例如满意度调查等。为了讨论的方便,把这些维度的内容混合起来进行讨论。

学习成果是可观察、可衡量的评估学生学习的指标,但是通过学习成果来评价空间对学习的影响却并不容易。学习成果依赖于许多变量,在评价学习空间时,要控制那些变量非常困难。为此,PSST框架并不作这样直接的评价,而是把学习空间的目标放在培养特定模式的教和学上,此时主要的评价就转换为要确定观察到这些行为是否发生了,空间和技术的哪些方面被认为促进这样的行为,支持了这种教学活动。至于这样的教学活动能否提高学生的学习成果,则另当别论。学生的学习投入程度也是评估教学效能的有效指标。由于学习环境和占用该学习环境的个体之间的关系可以确定,学生参与学习活动的投入程度可以衡量,学习投入对调查学习环境和学习之间的关系十分有用。此外,空间的使用模式,也有助于对学习环境的评估,例如使用者的人――环境的交互情况,使用学习空间的行为变化过程等等,有助于了解环境对学生的促进或抑制、群体行为与环境的相互作用等等。

传统的评价往往过于看重教育维度的指标而忽略了其它维度,对于学习空间的评价而言,这些因素也是不可或缺的。空间和设备的利用率显然是一个重要的指标。如果利用率很低,无论如何都无法称之为一个成功的项目。一些满意度的调查,例如,“你对该教室打几分”,“你对该设备的应用满意吗”也能够起到一定的效果,但与此对应的开放性题目的效度更能够被接受,研究者能够获得原来没有预设的信息。

其次,学习空间的评价方法也有多种形式。用户调查、观察、实证测量。几乎所有的案例都会用到用户调查,从简单的网络问卷到结构化的访谈乃至焦点人群。与标准化的问卷不同的是,对于开放式问题的分析表明,虽然它的主观性较强,不够严密,但仍然是理解用户需求的最好来源,对于空间的改进有重要的作用。在PSST框架中,观察具有非常重要的作用,可以利用它作为学习空间的评价工具。除了直接的观察以外,利用视频的回放分析可以发现直接观察不能发现的模式。除此之外,绿色环保也在评估之列,例如能源利用率,材料是否再生等等,这些因素正变得越来越重要。

五 结语

教育对学习环境的投入越来越大,以期其能对学习产生积极的影响。由于缺少规范和标准,许多已经建成的项目,或者作为样本“展览”,或者虽然也被实际应用,但是缺少进一步的研究,其成果也无法推广至更大的范围。本文设计的框架不仅能够提供一套流程和标准以指导各类学习空间的开发,也可帮助确定衡量学习空间的指标,以评估学习空间对学习者和参与者的影响。当然,框架的适用性还需要在更多的项目实践中进行验证。

参考文献

[1] JISC.Designing Spaces for Effective Learning: A Guide to e21st Century Learning Space Design[R].UK:HEFC,2006.

[2] Jamieson P.Understanding a Happy Accident:Learning to build new learning environments[R],Report of ECE Research Project on Learning Communities,TEDI,The University of Queensland,2005.

[3] 高丹丹等.未来课堂的设计[J].中国电化教育,2009,(11).

[4][6] Radcliffe D, Wilson H, Powell D, &Tibbetts B. Learning Spaces in Higher Education: Positive Outcomes by Design. Proceedings of the Next Generation Learning Spaces Colloquium[M].The University of Queensland,Brisbane,2009.

[5] Oblinger D G.Learning Spaces[M].Boulder,CO:EDUCAUSE, 2006.