当前小学科学教学观念反思

革新传统科学教学观念，促成主动、动态、有效的科学教学，这是当代科学教学改革关注的核心问题。科学教育的改革不仅仅是教学模式的改革，而且涉及教学模式背后教学观念的更新。反观目前小学科学教学课堂现状，有些现象需要我们每一个科学教师去深刻反思。

一、科学概念的建立缺失探究活动环节

人类对自然界的认识是一个永无止境的过程，真理既具有绝对性，又具有相对性。然而在传统自然教学中，我们却常常把课本知识当成了定论，看成是无需检验、只需理解和记忆的“绝对真理”，上课做实验也只是为了检验课本知识的正确性(有的老师简直就将自然课本奉为至高无上、勿庸置疑的《圣经》，好像只有理解了、记住了课本知识，才算是完成了教学任务)。

自然教学的前辈刘默耕老师早就批驳过这样的观念，他认为：“实际问题总是具体的，在不同时间、不同地点会有很大的差别，它往往并不是套用一两个概念原理就能解决的，只有真正的‘活知识’才能给人以力量……课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。”(《刘默耕小学自然课改革探索》第68―69页)而且，更重要的是，自然课本上呈现的知识在被学生个体接受之前，对学生来说是毫无权威可言的。在实际教学中也常有这样的现象，许多老师会对学生概括的科学概念不准确、不严密而大伤脑筋，总要千方百计地引导学生去完善它，使之成为课本结论的克隆，唯有如此才感觉到踏实。比如，让学生形成“溶解”这个概念的时候，许多学生对“分解成极小的微粒”不能理解，转而用他们自己的语言“化了”“跑到”等词来表述，而我们的老师却有时候不惜代价地在此问题上纠缠不休，结果是越讲越不清楚，原本清楚的倒变得模糊了。

其实，学生即使记住了这个概念也不一定会内化成自己的知识体系中的一部分。因为仅仅通过教师讲解、学生听讲获得的新知识(如儿童被告知地球围绕着太阳转、地球是个球体、轻重的物体同时落地、衣服保暖并不是因为衣服能产生热量等)，儿童可能知道教师在说什么，也似乎能够理解其字面的含义，并在考试时正确回答。但每个学习者都是在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，因此对于上述听来的知识，儿童常常是半信半疑，很可能想不通，在他们后续的思维中仍旧按照自己原来对这个世界的理解行事，或在不同的情境下用不同的理论(有时用书上的或听到的理论，有时又用自己的理论)来解释。教师的解释或书上的理论与儿童经验之间的不一致或矛盾之处并未获得合理的解决。由此看来，我们不能把科学课本上的知识作为预先决定的东西教给学生，也不要用我们对知识正确性的理解来作为理由，强制学生接受它，更不能用科学家、教师、课本的权威性来压服学生，要在探究活动中让知识触动学生的心灵，引起学生心灵的振颤。

所以，如果我们过于强调课本知识的权威性和绝对性，过分强调教师的权威性，那么，教学只能成为知识的搬运――学生的头脑中不断地被塞进一个个结论，而这些结论又是无需检验和怀疑的。即使在课堂上出现的现象和课本恰恰相反，那也只能怀疑学生做得不好(如是否是操作不规范等)，而绝不怀疑知识的正确性。如有一次，我听一位老师执教“太阳能热水器”这一课，课堂上，学生发现平躺在水杯里水的温度比斜放的水杯里的水温度要高，与课本上的叙述恰恰相反。这位老师略一思考，作出了这样的回应：“你们的操作有问题吗?再重做一遍试试看。”重做以后，那个小组的汇报也符合了教材上的答案，也不知道是真的测准确了，还是孩子们“聪明”了，反正，笔者在多次的测量中，一直是平躺的水杯里水的温度要比斜放的水杯里的水温度略高。在这种教学指导思想下的课堂中，假如有什么想不通的地方，那怀疑的应该只能是学生的知识和判断力，而不是教材或教师。教师的提问、组织学生讨论一般都有一个确定的、标准的答案，它就装在教师的脑子中，教师是学生发言的直接的、绝对的评判者和“善良的引导者”(引导学生猜出答案)。在这种情况下，学生常常不是运用自己的知识经验，通过自己的思维去思考和分析问题，而是在猜测老师想要的答案是什么，提问和讨论成了一场猜谜会。在这种教学中，学生对各种观念进行检验、评判的权力被剥夺了，他们只能占有别人的观念，以别的观念代替自己的见解。用这种教学模式培养出来的学生可以拥有丰富的知识，但很难产生自己的思想，缺少分析和批判：他们非常顺从，以至于在理智上缺乏自主性和独立性。这种简单机械的学习无法培养学生的求知欲，反而消磨了他们原本具有的探究的好奇心。

二、科学知识的习得过程轻视了学生心理世界的差异性

我们曾经有过这样的观念：课本知识都是人们早已检验过的，无需怀疑的；学习就是要把这些知识装进学生的头脑中；教学就是要让学生得出这个结论，让他们理解、记忆下来，能够在以后需要的时候可以提取出来加以应用。所以，在自然课堂上，一般的老师用告诉的方式让学生得到结论；即使是让学生去观察、去实验，但其主要目的也是为传递知识，只是换了一种传递方式：让事实和现象去告诉学生，而不是让学生对知识做出检验和分析。

另外，我们在教学中过于强调理解的标准性和唯一性，常常认为，在上课之前，学生对所要学习的内容本身基本是无知的，他们所具有的只是些零碎的、片面的日常经验，以及一些相关的知识基础，而日常经验与课本知识往往是相互冲突的，它常常会妨碍正确的知识传授，所以教学必须把正规的知识告诉学生，并与日常经验划清界限。

然而，事实上，学生并不是空着脑袋走进教室的，每个学生都有自己丰富的心理世界。在日常生活中，在以往的学习中，学生已经形成了丰富的经验，他们对很多问题和现象都有自己的看法，有自己的理解。对每个学生来说，其经验世界都是独特的。带着自己的经验背景，渗透着自己的个性和风格，学生常常对同一个问题表现出不同的理解、不同的问题解决策略。小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有自己的看法。而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题呈现在面前时，他们也可以以相关的经验为基础，依靠他们的判断，形成他们对问题的解释。这不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的、具有一定逻辑性的假设。因而教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解作出非对即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，进行相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。在认识某一个自然现象的教学之前，学生已经对这一自然现象本身有一定的理解和看法(现实的或潜在的)。所以我们的科学教学不能对此不管不顾，另起炉灶，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，从原有的知识经验中生长出新的知识经验。同时，教师应该组织学生展开充分的对话和沟通，让学生学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助。

学生对自然界的认识并不是对客观事物的直接复制，科学探究也不是简单的知识转移。它首先要依托学生原有的知识经验进行的知识建构。而且，探究并不简单是为了知道某种知识，并不是以知识的理解和记忆为目的，还需要学生对知识作出自己的分析和检验，看它是否与自己原有的经验一致，是否合理，是否可信。学习不是仅仅把知识装进学生的头脑中，更重要的是要对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的“学识”，变成自己的“主见”、自己的“思想”。