当前高校转型背景下文学理论课程的教学改革研究

【前言】当前高校转型背景下文学理论课程的教学改革研究由文秘帮小编整理而成，但愿对你的学习工作带来帮助。如何加强文学理论课程教学的应用性？笔者认为教学方法的变革很有必要，比如对“课堂讨论法”的运用。这种方法不同于简单的课堂提问，而要比后者复杂、生动和有效得多。其实在实际的课堂教学中也有一些教师实践过这种方法，但要么流于表面的形式，要么对某些环节处理得...

摘 要：当前高校的转型发展为文学理论课程带来了新的挑战和新的改革机遇。“课堂讨论法”契合了高校转型对“应用性”的强调，它有别于一般的课堂提问。文学理论课程的“课堂讨论法”有其高标准的教学目标，分为三个阶段的教学流程，有其特殊的教学要求，具有多方面的积极意义。

关键词：高校转型 文学理论课程 课堂讨论法

大学中文系的课程里，文学理论一直被认为是一块最难啃的“硬骨头”。这里所谓的文学理论课程，既可指单一的《文学理论》课，也可指称“文学理论”这一学科范畴内的所有科目（因为它们在很多方面具有相似性），如《古代文论》《西方文论》《马列文论》等。抽象、深奥、晦涩、难懂、枯燥，是大家对这门课程达成的普遍共识。学生把学习它视为畏途，教师把教授它看作吃力不讨好的事。前些年，随着文学的边缘化，文学理论更是被打入了冷宫，学界甚至喊出了“文学理论已死”的口号，这对文学理论课程的教学构成了新一轮冲击。前不久，我国的高校教育界又发生了一次不大不小的“地震”。据网络上所载的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》称，国务院提出要引导普通本科高等学校转型发展：“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。独立学院转设为独立设置高等学校时，鼓励其定位为应用技术类型高等学校。建立高等学校分类体系，实行分类管理，加快建立分类设置、评价、指导、拨款制度。招生、投入等政策措施向应用技术类型高等学校倾斜。”这次转型涉及到的高校多达600所左右，改革的规模之大史无前例。虽然教育部一再澄清这次改革不会采取“一刀切”的简单方式，但我们还是可以看出今后长时期内我国高等教育发展的一大趋势，即向“应用性”高校的转变。如果说这次改革给中文系的文学理论课程教学带来新的挑战的话，那它其实也带来了发展的机遇。借助于这种对高校教育发展的“应用性”的强调，文学理论课程或许能走出自身的困境，走上一条顺利发展的康庄大道。

“应用性”本是文学理论生成和发展的应有之义，只有与文学现象特别是文学作品的结合，文学理论才能获得真正创新的源泉。我国古代文学理论之所以能创造出独具特色的、博大精深的理论体系，基本的一点就是其始终保持了和文学现象的紧密联系。但说到文学理论的“应用性”，现在很多人认为这几乎就是一个伪命题：“文学理论哪来的应用性？不就是从理论到理论吗？与文学现象有什么关系？不信可以看一下中国现在文学理论的发展状况。”这样一种疑惑不是没有原因的。近代以来，我国的文学理论就开始了向西方学习的历程，时至今日，这种学习仍在继续。这种学习在取得很大成绩的同时，也暴露出很多的问题，比如上个世纪末学界开展的关于我国文学理论“失语”的探讨。在忙于直接学习西方文学理论的同时，我们似乎丧失了理论创新的勇气，忘记了理论创新的根本途径是与我国的文学现象特别是文学作品的结合。是时候对文学理论的应用性特征作一种深刻的反省了，我们不能因为文学理论短时间的发展错位就否认或忽视这一点。正确认识和重新定位这种“应用性”可以说是当前高校转型背景下文学理论课程教学改革的关键问题。文学理论的这一特征实际上契合了当前高校转型发展的大趋势，理应要求我们给以更多的关注。

一

如何加强文学理论课程教学的应用性？笔者认为教学方法的变革很有必要，比如对“课堂讨论法”的运用。这种方法不同于简单的课堂提问，而要比后者复杂、生动和有效得多。其实在实际的课堂教学中也有一些教师实践过这种方法，但要么流于表面的形式，要么对某些环节处理得不太妥当，导致方法的运用达不到理想的效果。笔者在多年的教学中，对这种教学方法尤其偏爱，并精心揣摩、不懈实践和不断完善，取得了不错的效果，得到学生和专家的高度评价。故而在此把自己的一些心得加以总结，以求方家指正。

扼要地说，笔者所说的“课堂讨论法”指的是教师和学生以教学中出现的知识性“问题”为中心，通过对问题的讨论和总结来展开教学活动的一种教学方法。对“问题”的重视源于笔者受到“研究型教学”思路的启发。“所谓研究型教学就是培养和提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力和水平的教学，其核心就是培养学生的元典精神、质疑精神、创新精神，教会学生进行研究的方法。”“只有让学生通过教师指导下的学习，真正学会了发现本专业的主要问题，能够分析这些问题的方方面面，并且最后给予这些问题一个比较合理和比较完善的解决方案，乃至于在实践中解决了问题，这样才能够说是一种研究型教学。”[1]或许有人认为这样一种教学的目的是为了培养今后有志于学术研究的学生，并不适合所有层次的高校和不同情况的学生。但笔者认为，培养学生的“问题意识”其实是大学教育的最终目的之一，它属于素质教育的关键一环。不论学生大学毕业后从事什么样的工作，善于发现问题、分析问题和解决问题都是有助于学生成功的一种高水准的表现。尤其对中文系的课程而言，如果说要追求应用性的话，学会在文学现象中发现问题、分析问题和解决问题其实是一种最大的“应用性”。基于这种认识，“课堂讨论法”以问题为焦点，一般分为三个阶段：

（一）问题的设计

设计一个好的问题是“课堂讨论法”有效进行的前提，却不是一件容易的事。一般的课堂提问往往较为简单，有的只是即兴而问，甚至只是为了唤起学生的注意力而问，问题的答案显得明朗、单一，很难达到启发学生进行深入思考的目的。“课堂讨论法”要求对问题的设计认真对待和精心准备。首先，问题必须紧密结合教材，从教材中来。任何教学都必须依据一定的教材或教案（实际上是教材的一种形式），为了不脱离教学内容，最好从教材中去发现有价值的问题。这种问题的来源多种多样，有的是教材的重难点问题，有的是教材表述得不太清楚或不太具体的问题，有的是对某些问题的其它理解方式……这样一些发问的方式本身就能对学生的思想造成一种不小的冲击。在中小学长期应试教育思维的熏陶下，学生大都把教材看得如圣经般神圣。就算心中对某些内容有疑惑，也缺乏一种质疑的勇气。而过于迷信教材和权威恰恰是我们难于发现问题的一大根源。在笔者看来，一般的课堂提问基本上都是知识性的，考察的主要是学生的记忆力，而忽视了对学生更多更重要能力的培养。而真正好的问题却能综合考察学生能力，如记忆力、理解力、判断力、思维能力等。要设计出这样的问题，对教师有较高的要求。教师必须对教材相当熟悉，对涉及到的知识点有深入的思考，善于从教材的知识中发现问题，还要用恰当的语言把问题表述出来。关于最后需要说明的一点是，文学理论的知识因为具有抽象性、概括性和模糊性的特点，往往会给师生在表述和交流上带来歧义和误解，所以恰当的语言表述就显得重要。笔者有过这样的经历，因为问题没有表述清楚，导致学生在回答时总是抓不住要点，后来在修改了问题的“问法”后学生才给出了精彩的回答。关于问题的数量，考虑到每个问题在后来的“讨论”时一般会占用几分钟到十几分钟的时间，一节课设计的问题以一到两个为宜，最好不要超过两个，以保证教师有足够的时间讲授基础知识。

（二）问题的讨论

这是“课堂讨论法”的中心环节。教师在准确透彻而又深入浅出地讲授知识的基础上，适时地抛出问题让大家讨论。因为教师设计的问题基本上都没有现成的答案、没有标准答案甚至连老师自己都为之困惑，难度可想而知，所以在回答之前最好给出两分钟左右的独立思考时间。需要特别指出的是，回答时不要采取教师和学生一问一答共一个来回的形式，因为这是一般课堂提问的方式，而“课堂讨论法”与这种传统的提问法最大的区别之一即在于此。对每个学生的回答都认真对待和严格要求，并都尽可能地与之展开深入地对话，这种对话可能是几个、十几个、甚至几十个来回。而引导这种对话走向深入的最好方法就是不要满足于浅尝辄止，而应多问几个“为什么”，直到在可能的情况下把问题推到不可推进为止。这种对话的目的不仅仅是帮助学生完善对问题的回答，更是在这一过程中进行一种能力的培养，比如引导学生进行一种思维的锻炼，指导他们如何更好地思考文学理论问题;比如现身说法地教授他们思考的方法和技巧;比如给他们提供锻炼口头表达能力的机会（给出学生充分的回答问题的时间，教师和其他学生此时只需做认真的听众）。学生对文学理论问题的回答一般有三种形式：用理论语言阐述;借例子说明;理论阐述和例子说明相结合。在实际情况中，第三种形式的回答往往更理想，它可以避免第一种形式的空疏甚至不知所云，也可以避免第二种形式的肤浅和狭隘。所以，教师应该积极地提倡第三种形式。当然更重要的是，这种回答方法还可以让学生认清文学理论和现象之间的紧密联系，学习用文学理论来指导文学实践。而这种认识和应用能力不就是文学理论“应用性”的表现吗？另外，既然是“课堂讨论法”，这种对话就应该是双向的。尽管这种讨论实际上是以教师为主导的，但学生作为平等对话的主体，也可以反过来向老师进行发问和质疑。这种形式也可以多样化，比如在讨论过程中向老师请教，比如对老师的观点提出不同的看法，比如对老师设计的问题本身进行质疑等。在这种对话中学生一改过去的被动回答者的角色，精神上会感到相当的解放，更能促使他们大胆地思考，从而形成自己的创见。理论上说，这样一种课堂讨论可以持续很长时间，但考虑到课堂的时间分配，一般到大家讨论得出关于某一问题的比较满意的答案就可以结束了。

（三）讨论的总结

讨论锻炼了思维的能力，是思维的发散和思维的交锋，在这个过程中大量的知识和观点被激发出来，良莠不齐，甚至正确与错误并存。为了获得理想的讨论效果，对讨论进行总结是必要的。总结可分两种形式，一是在讨论过程中随时地小结，以便及时地给学生正确的引导;二是在一个问题讨论结束后作全面的大总结，包括知识、问题和方法等各个方面。小结要注意简略性和及时性，但又不要过度打断讨论的进程，比如简单地赞扬或指出知识性的错误。大总结则要对一个问题讨论过程中的各个环节作出全面而有价值的总结，比如对学生的回答作出全面地梳理、对讨论的问题作出自己的深度理解和阐释、指出学生在讨论中表现出的思考的逻辑和方法上的问题等。特别需要注意的是，因为设计的问题一般难度较大，学生在回答时很难有完美的发挥，容易产生受挫心理，所以在总结时要多给学生肯定和鼓励，以增强他们的信心，让他们觉得虽然这种讨论并不容易，但也能够有较好的表现，获得比一般的提问情况下更大的成就感。比如有的学生对问题理解不准确，回答得不对路，但也有自己的观点和较为精彩的表述，笔者也能在总结时肯定其认真思考和表达力强的优点，同时鼓励其下次准确地理解问题后再作回答。如果说在“问题的讨论”环节，教师主要起到引导和组织学生思考的作用，那么在这一环节，教师则发挥了规范和鼓励学生思考的作用。这就要求教师在整个讨论过程中认真地倾听、积极地思考和有效地概括，对教师的能力是一个不小的考验。

二

为了让“课堂讨论法”有效进行并取得理想的效果，有几点要求必须注意：

（一）处理好问题和教材之间的关系

“课堂讨论法”重在培养学生的能力和素质，但它既然是在文学理论学科内进行的，就应该注意把能力的培养与知识的学习相结合。表现在问题的设计环节就应该注意把问题和教材有机地结合在一起，让问题从教材中来。这不仅使得能力的培养有所依托，也使得能力的培养具有针对性。

（二）注重教师主导作用的发挥

如果说学生是“课堂讨论法”中的主体，那么教师就是其主导。这一教学方法能否取得理想的效果，关键就在于教师作用的发挥。教师首先必须精心设计出好的问题，在课堂上将之抛出后激励学生踊跃讨论，认真倾听每一个学生的回答并与之展开互动式的讨论，与此同时适时地对学生的回答进行小结，最后在问题讨论结束后迅速并且全面深入地对学生的回答予以总结。可以说每一个环节的有效处理都不是一件容易事，都对教师提出了较高的要求。

（1）运用必要的对话技巧

“课堂讨论法”中的“讨论”近似于对话，并且是一种以问题为中心的对话，既然如此，掌握一些对话的技巧就是必要的。对话需要技巧，在文学对话方面，早在古希腊时期柏拉图的《文艺对话集》就给我们做了最好的表率。技巧的运用能够帮助我们在课堂讨论中准确地理解问题和对话方的意思、发现对话方的话语漏洞并暴露问题所在、层层深入地导引对话的走向、获得问题的阶段性解决方案等。在课堂讨论中很多对话的技巧都能加以运用，比如概念界定法、归谬法、类比法、归纳法等。事实证明，技巧的运用往往能取得出人意料的效果，并让学生体会到问题讨论的无穷魅力。

（2）精神的倡导和氛围的营造

在应试教育模式下“课堂讨论法”很难实施，原因之一就是缺乏一种真正的讨论或对话精神。这种精神的内涵很丰富，比如对真理的探求精神。讨论的目的就是寻求问题的答案，这一目的具有优先性，它应超越个体的有限权威，其过程永远具有一种“未完成性”，其暂时性的解决能给人精神上的高度愉悦和满足，推动我们对世界的认识走向深入。比如质疑精神。为了寻求文学的奥义，任何人的观点都是可以质疑的。质疑是一种不迷信不盲从，是给更多的思想发现提供可能性。乔纳森・卡勒在界定文学理论的效果时说道：“理论的主要效果是批评‘常识’，即对于意义、写作、文学、经验的常识。”“理论常常是常识性观点的好斗的批评家。并且，它总是力图证明那些我们认为理该如此的‘常识’实际上只是一种历史的建构，是一种看来似乎已经很自然的理论，自然到我们甚至不认为它是理论的程度了。理论既批评常识，又探讨可供选择的概念。它对文学研究中最基本的前提或假设提出质疑。对任何没有结论却可能一直被认为是理所当然的事情提出质疑。”[2]对质疑精神的倡导有赖于教师的引导，笔者在讨论中就经常鼓励学生不要迷信权威，甚至欢迎学生对笔者自己的观点提出不同看法，有了疑惑要敢于直接说出来。比如平等精神。在应试教育的“一言堂”式课堂上，教师基本上是“独白”着的唯一主体，学生则处于被教育的客体地位，一种不平等的关系显而易见，即便在提问环节这种状况也大抵如此。而真正的讨论或对话却应该具有一种“主体间性”。所谓主体间性“指的是不同主体之间的交流、对话、交往等的关系属性，也就是研究和规范一个主体怎样与完全作为主体的另一个主体相作用的。”[3]教师和学生尽管在知识和能力等方面有差别，但在人格和问题面前却是平等的，他们之间的讨论应是不同主体之间的平等对话，如此才能保证讨论中有更多思想的碰撞，从而最大程度地阐明问题。除了以上精神的倡导，营造一种“严肃而活泼”的讨论氛围也是必要的。知识的学习和能力的培养都是严肃的事，故而在讨论中教师应让学生积极参与，认真对待，向课堂要效率。但严肃若走向死板乏味则又会适得其反，所以适当的活泼也必不可少。教师应善于适当地调节讨论气氛，不妨幽默风趣一点。不过最好的办法是教师从知识的学习和能力的锻炼中发现趣味，让学生在轻松愉快的气氛中有所收获，进而使其产生学习文学理论的兴趣。

笔者之所以在理论上倡导和在实践中大力践行“课堂讨论法”，是因为与传统的课堂提问相比，这种方法具有多方面的积极意义：

第一，能给学生表现的机会，激发他们学习文学理论课程的兴趣。如前所述，文学理论的课程特点使得学生们普遍对它兴致不高，甚至有排斥心理，而教师一言堂式的授课和提问更让学生觉得沉闷乏味，很难提起学习的兴趣。兴趣是最好的老师，没有兴趣的学习很难获得好的效果。如何激发兴趣？给他们提供主动表现的机会是一个不错的选择。现在的大学生普遍有较强的表现欲，思维也比较活跃，但大学里给他们提供的表现和锻炼的平台相对来说还很有限。“课堂讨论法”能给学生提供讨论的主动权和足够的阐述时间，相当于给他们营造了一个展示自己的最好的舞台，那些积极思考和善于思考的学生都可以在上面尽情地展现自己的风采，从而检验自己的学习状况。经过积极的课堂讨论，一方面他们可以从自己的精彩表现中获得成就感，另一方面可以从自己的不足中汲取教训，激发进一步学习的强烈愿望。

第二，能加深对学习内容的理解和记忆。以笔者从学生的作业和考试试卷中获得的反馈信息来看，学生对这门课程印象最深、记得最牢的往往是那些在课堂上经过讨论的内容。这其实不难理解，因为对文学理论的学习理解是记忆的前提，理解透彻了再去记忆就容易得多，甚至在理解的过程中就已经基本完成了记忆的任务。

第三，能锻炼学生的思维能力和表达能力。这种课堂的即时讨论对学生的思维能力是一种有效的锻炼，因为对问题的思考都必须在短时间内进行。在这个方面学生暴露的问题往往最多，但这恰恰给老师的纠正提供了机会。随着锻炼次数的增多，学生的思维能力就能逐步提高。想清楚了不一定说得清楚，这就涉及到语言的表达能力。培养这种能力的最好途径还是增加锻炼的次数。“课堂讨论法”能保证学生有充足的表达时间和自由的表达权利，这更有利于他们在锻炼中积累经验。

第四，能培养学生的应用实践能力。童庆炳和王一川先生合写的《文学理论教学的双向拓展》一文中指出：“从计划经济转向市场经济以来，尤其是党的十五大以来，对于中文人才的培养已经正在呈现出一系列新的需要。”其表现之一是“要求不满足于思考能力或理论能力的培养，而要更加突出面对现实问题的实践、应用和操作能力的培养。”[4]文学理论是一门偏重于培养思考能力或理论能力的学科，但对于培养学生的应用实践能力也可以大有作为。“课堂讨论法”不仅是一种理论的思考和训练，而且注重文学理论与文学现象特别是当下文学现象的结合，以理论为指导去认识文学现象，也可以通过文学现象去反思理论本身。通过这种理论和现象的双向互动，让学生有意识地培养一种运用文学理论认识文学现象的应用实践能力，发挥文学理论对文学现实的指导作用。

以上即是“课堂讨论法”的主要内容，它的有效实施有赖于教师主导作用的发挥，如观念的更新、方法的运用和扎实的功力。作为主体的学生是这一方法的最大受惠者，可以获得知识的积累和能力的提高。若对这一教学方法进一步改进和完善，相信可为当前高校转型背景下文学理论课程的教学改革贡献一臂之力。

注释：

[1]张玉能：《西方文论课程（第二版）》，华中师范大学出版社，2011年版。

[2]乔纳森・卡勒：《文学理论入门》，凤凰出版传媒集团，2008年版。

[3]樊义红：《作为批评形态的文学论争研究》，凯里学院学报，2008年，第5期。

[4]童庆炳，王一川：《文学理论教学的双向拓展》，中国大学教学，2001年，第6期。

（樊义红 河南周口 周口师范学院文学院 466001;天津 南开大学中文系 300071）