大学美学课程教育的嬗变综述

1身份焦虑:美学课程的哲学属性与跨专业应用的二律背反

作为哲学专业的二级学科，美学本身的哲学情愫不可置疑，且不说其命名者鲍姆嘉通在命名时就是赋予这一学科以哲学应有的学科内涵，其研究目的和学科宗旨都是与哲学紧密相连，就是后来在美学上颇有造诣的美学家如康德、黑格尔、克罗齐、海德格尔等等也都是哲学界的大儒，美学从属于哲学这无论从学科体系的关联度抑或学科自身的文化特征和价值内涵都无可厚非。美学以感性为研究对象恰好弥补了哲学领域对感性研究缺失的遗憾，因而美学遂成为整个哲学领域最富感性特征的学科。但事实情况并非如此。美学衍生于西方，因美学置身于哲学领域，西方学者尽管在美学学科的研究对象上都毫无例外地以感性为唯一答案，但其学科研究的方法论上这些学者又回归到自己所熟知的西方哲学中，以理性思辨的方式来应对美学研究，把感性的认识排除在哲学的研究范畴之外，认为只有理性认识而非感性认识才能更接近真理。美的本质问题便成为延展这一矛盾症结的最突出表现。简单梳理一下西方美学史，不难看出美的本质问题困扰着一代又一代美学家，从柏拉图、亚里士多德到康德、黑格尔，从克罗齐到海德格尔，美是什么成为这些美学家探寻美学圣殿不得不首先敲开的第一道门。带着这一根源性的症结，中国的美学研究者接受了西方美学中对这一问题的困惑与思辨，吕荧、高尔泰所倡导的“主观派”，蔡仪所代表的“客观派”，朱光潜所代表的“主客观统一派”以及李泽厚所倡导的“社会性与客观性统一派”都是对美的本质质问的本土化翻版。康德所描绘的“对于美的欣赏的愉快是唯一无利害关系的和自由的愉快”［1］在诸多的哲学化的理性思辨中杳无踪影，而中国传统的文化土壤以及民众的审美接受心理与这一学科西方化的专业属性恰又难以契合，进而造成了美学学科属性的模糊，美学成为穿梭于诸多晦涩、抽象概念和术语之间的文化游戏。美学自身的哲学属性与其应用的专业体系之间并非十分协调。如前所述，美学进入国内后首先是作为建筑学系的课程而设置的，即使在今天看来，哲学系开始美学专业或者美学课相对于中文系或艺术系而言也少得多，固不说哲学系本科专业设置中本无美学一说，就是作为二级学科的研究生专业，全国设置的学位点也数量有限，而比起哲学系本源化的根正苗红的美学课程而言，中文系、艺术系乃至其他学系所开设的美学课程要普泛而且哲学味弱化得多。如果采用德国心理学家费希纳的划分标准，哲学系开设的美学课程应属于“自上而下的美学”，中文系、艺术系等设置的美学课程自然可以划入“自下而上的美学”之列。“自上而下”意味着从美学的本源入手，探讨美的本质、意义乃至形而上等问题自为这一类美学本身的应用之义，“自下而上”的美学则不然，它更侧重于从日常的审美经验、审美心理出发来进行美学问题的探讨，这与当下所倡导的“日常生活审美化”不谋而合，透过现象把握本质，进而窥视整个美学体系的本质意义。然而因为美学学科的多重属糅并济，再加上历史上对这一学科课程体系缺乏清晰的界定，因而当下的美学教学通常采取“一锅烩”的教学策略，陷入二律背反的教学窘境中不可自拔。

2课程整合:美学课程教学的属性归类与学科界定

由于美学与哲学的亲缘关系，国内的学院美学一直注重其本身的哲学思辨性，美学教学通常也以美学知识的传授为主体。诚然，国内高校开设美学课程的基本目标还是相当明确的，美学教学主要是“培养学生正确的审美观，提高学生的审美能力，使学生成为能够懂得按照美的规律去创造美和欣赏美的人。”［2］但实际情况是，简单的知识传授与学生审美观的培养与提高很难达到有效链接，抽象甚至晦涩的美学理论其接受的前提就是接受者要具备起码的理性思维能力和理论驾驭水平，而这对缺乏哲学理论背景的多数学生而言几乎难以成为现实。脱离实际的空洞说教，年复一年的理论阐释早已将美学枯燥的理论体系衍化为一种毫无实用价值的教学“布道”，由此引发的美学“不美”遂成为众多美学课程教学者异口同声的共同呼声。于此，美学课程教学“因材施教”，摒弃传统上“一锅烩”的教学模式，分而治之，弱化美学学科的哲学属性成为变革这一教学瓶颈的关键所在。从当前开设美学课程的常态设置来看，哲学、汉语言文学和艺术学成为美学课程的主打阵地。哲学是美学课程的孕育摇篮，因而在哲学系设置美学课无疑是最具本源性的学科取向。哲学系设置的美学课程所面对的是具有较强哲学理论功底、理性思维较强的学生，因而无论是对美本质的探讨抑或那些颇富思辨性、哲理性的美学问题都可能成为这些学生日常关注的教学命题。当然，尽管在哲学系，美学也是分而论之的，对哲学专业的本科生以及哲学的二级学科中国哲学、外国哲学、马克思主义哲学等研究生专业而言，美学课也就是专业内的普选课程，其教学目的无非是培养学生的审美能力和欣赏水平，只不过是这些专业的学生由于具备了较强的哲学功底和哲学思维能力，对美学课程中抽象的概念术语要比其他专业容易接受一些。哲学系还设立美学专业，这是哲学专业的二级学科，只有研究生才开设这一专业，这是系统学习美学知识，培养具有深厚美学理论功底和较高审美能力的专业，在这一专业设置中，美学被进一步细化，中国美学、西方美学、比较美学都成为这一专业所涉猎的对象。任何美学学科的基础性理论问题和颇具时代前瞻性的问题都是这一专业学生日常探讨的知识目标。美本质等困扰诸多中外美学大师的理论问题便成为这些哲学专业美学学习者的首要研究对象。而这一类美学姑且可以称之为哲学美学，以哲学美学为教学研究对象自然构成美学教学的第一种模式。美学教学的第二种模式是汉语言文学专业设置的美学课程教学形态。作为汉语言文学本科阶段的必修课程，汉语言文学开设美学课程在当下教学语境中几成常态，同时也是开设该门课程最为广泛的专业。汉语言文学专业中开设的美学课程与哲学专业的美学课程既有共同性更有差异性，共同性在于，两种美学课程体系的本源是一致的，其最终目的也是一致的，都是提高接受者的审美能力和研判水平。但两者也存在着相当大的差异，汉语言文学专业以语言文学作为研究和教学对象，中国文学注重的多是形象思维，较少西方文化的抽象观念，因而探讨文学本身的发展规律和审美内涵多是从形象化、感悟式的语言描述入手，极少抽象的概括性的理论阐释，即使像《文心雕龙》这样的鸿篇巨制，其语言呈现的形象性也大为可观。于此，汉语言文学专业开设的美学课同样要遵循这一专业的课程共性，以具象的文学作品为考察对象，探讨这些文学形态衍生、发展的审美维度。另外，汉语言文学专业开设的美学课程其先修课程是文学概论，文学概论是对文学现象以及文学发展规律的本质化概括，已具相当的理论色彩，而美学则是承继文学概论，进一步对文学现象以及文学衍化规律的审美观照，在审美发生规律和文学活动的自身意义、审美经验的构成与文学创作心理机制、审美体验与文学价值诉求等方面构建对话与桥梁，而这些审美观照都是以具体的文学作品以及文学现象为研究蓝本，不需更不必深化为艰深乃至晦涩的抽象理论去加以阐释。因而采用哲学专业的美学课程教学手法来建构汉语言文学专业的美学教学，其教学的路径和方向都是错误的，而这恰是当前美学课程普泛性的教学现状，也是诸多学生厌倦美学课的最终缘由所在。大学美学课程教学的第三种模式是艺术学开设的美学教学形态。如果说清政府首度引入美学课程并将其设置于建筑学系是当时教学体例的混乱使然，那么，今天诸多艺术学将美学课程列为基础课程却是该课程本身对艺术专业具备的重要指导意义。宗白华曾经指出:“美学研究不能脱离艺术，不能脱离艺术的创造和欣赏，不能脱离‘看’和‘听’。”［3］尽管哲学美学也是将艺术作为美学的研究对象，丹纳的《艺术哲学》事实上就是一部美学著作，康德、黑格尔等一代美学大师对艺术多有真知灼见，但这些美学著作中的艺术更呈现出一种形而上的理论形态，与当下的艺术专业注重那种操作性、实用性的艺术形态不可比拟。因此，在艺术专业开设美学课程，其主要目的就是对艺术类实践课程教学提供一套审美参照体系和评判准则，它是艺术实践学科的提炼与深化，同时也是美学理论在艺术实践中的自我检测与自我修正。当下艺术类美学教学依据专业的变化也发生了重要变迁，单纯的美学让位于《绘画美学》、《音乐美学》、《设计美学》、《建筑美学》、《舞蹈美学》以及《服装美学》等等更为细化的学科，这些细化的美学课程无论是教材编写抑或课堂教学和课程评价都很难回归于本源性的哲学美学学科体系中，美学在这诸多的艺术形态的课程教学中完成了从抽象到形象，从理论到实践，从形上之道到形下之器的华丽转身，几百年前鲍姆嘉通所冠名的美学由此完成了最富现实意义的身份蜕变。

3因“才”施教:美学课程教学的分而治之及教学指向

依据当下美学课程教学的实际和专业归属，美学课程教学可以粗略地划分为三个类别:哲学美学、文学美学以及艺术美学。诚然，这一划分的前提是仅就教学实际而言，并非是对美学学科进行本质意义上的强行分离。从专业上看，无论是哲学美学抑或文学乃至艺术美学都是以哲学为学科导向，其专业根源都是源于哲学体系的。然而，由于美学本质意义的哲学化与美学教学取向的多元化存在着非对应态势，而当下大学美学课堂教学往往忽视了这一差异，将美学教学模式锁定为单一化的课堂教学程序，美学本身的抽象乃至晦涩导致课堂教学多是教师一人的高谈阔论。诚然，传统美学的确是以哲学化的理论体系建构了自身的学科框架，尽管以艺术为研究对象，以感性需求作为学科取向，但所有这些都是抽象了的，经过多重形而上的理论阐释而最终保留的思想形态。而实际情况是，随着我国进入社会转型时期，社会上的审美活动和审美趣味呈现出多元化的趋势，现代的艺术形态日渐多样，商品化、市场化的艺术品及其构建的新的意识冲击着传统的思想观念和审美意识，多元化的审美观要求大学美学课程教学必须赶上时代潮流，摆脱传统美学所自诩的精英意识，走大众化路线，传统的美学理论犹如睨视大众的精神贵族，高高在上，孤芳自赏，与现代大众日渐脱节，成为闲居一隅的自弹自唱。因此，无视时代社会的审美诉求，拘泥于抽象化的本质化的美学概念和美学理论，美学课程的课堂教学在学生望文生义的审美期待落空之后渐趋冷落，日渐边缘，美学课堂在现代社会生活的缤纷美景中渐趋萧条，“日常生活审美化”与美学教学成为彼此漠视的客观现实。因此，解决美学课程教学边缘化趋势的路径就在于重新认知美学的学科体系，切实掌握这一学科在现代社会所发生的本质嬗变，正如有学者所言:“过去二十年的美学转向了艺术”［4］。20世纪的西方美学早已摒弃了古典美学理性主义特征和思辨玄想色彩，研究内容从传统美学的抽象本体论、认识论转向了以艺术为对象的审美体验论，如果说当下哲学美学还注重西方传统美学的研究模式外，文学美学和艺术美学就是现代西方美学在中国文学乃至艺术专业美学教学课堂的衍化和发展。于此，无视文学专业，艺术专业与哲学专业的差异性存在，将哲学课堂的美学教学照搬到汉语言文学以及艺术学课堂，无疑是东施效颦之举，其教学效果可想而知。解决美学课程教学边缘化趋势的措施繁杂，然而概括而言多纳为以下几种:一是课堂教学的教材要做到因材施教，不同专业采用的美学教材要存在差异性，哲学美学教学模式的教材可以哲学化、理论化乃至抽象化一些，但同时要做到适度，现下很多美学教材拘于传统教材编写格局，开篇即是对美本质的鸿篇大论，充斥晦涩难懂的概念和术语，编写者或许认为简单易懂的语言和术语可能不足以反映自身的水平，而全然忘记这些教材的受众仅是理论功底颇为浅薄的本科生。对于文学以及艺术美学的教材，要具备不同于哲学美学的教材体系，抽象化、概念化的理论尽可能少一些，淡化教材中的本质主义色彩，注重对多元审美活动中的语境乃至情境的探讨分析，密切联系日常生活实际，展开对当下文化形态和审美意识的深度观照和反思，进而归纳出普适性的结论。艺术美学的教材还可以依据具体学科编写出诸如设计美学、音乐美学、绘画美学、园林美学、服饰美学等更为具体化、具象化的教材，这些教材因立足于本学科的实际需要，生动易懂，比起晦涩难解的哲学美学教材更有利于学生的接受与青睐。二是加强课堂教学方式的变革，充分利用多媒体资源，提高课堂效益，增强教学成效。无论是哲学专业的美学课程还是汉语言文学以及艺术专业的美学课程，优化课堂教学模式，采取多种科学有效的教学手法，充分利用多媒体课件都显得相当必要。美学课程教学不能仅仅停留于课堂知识的传授，在网络技术日益发达的今天，多媒体课件为美学课堂教学模式的优化提供了必要的物质前提，丰富多彩的网络图片、生动多样的影视作品、图文并茂的视听解说都为现代美学课程的课堂教学提供了多元化的教学契机，丰富了学生的视听感受，增强了理论知识与形象现实的对应度，教学效果的改善与提高自然不在话下。三是拓展美学课堂的范围，课堂也应该实现多元化，这对文学美学以及艺术美学的课程教学尤为重要。随着“日常生活审美化”，美学关注现实的程度不断提升，美学不可能只关注人类精神乌托邦的建构而忽视日常生活中的审美实践，正如德国哲学家卡西尔所说:“美学沉湎于感觉现象，而不是想超越现象去研究某些完全不同的东西，去研究一切现象的根据。因为这样一种超越不能解释现象的审美内容，而只能毁灭它。”［5］切合当下的生活实践，就要求美学课堂教学摆脱那种布道式的说听仪式，将狭隘的课堂推向广阔的社会生活，让学生真真切切地进入自然、进入社会感悟美、鉴赏美、评价美，以具体的对审美对象的审视取代抽象的对美的本质的追寻，尤其是艺术美学更要如此，试想参观一次画展对学生的审美感受比起课堂上教师堆砌大量形容词去描述一副作品所产生的效果就完全可以明白这一变革的真正意义所在。长久以来，美学这一学科作为舶来品负载着多重望文生义的无限遐想，人们祈盼用灵魂的感悟洗礼欲望的浮躁，用真理的吟唱净化思想的梦魇，然而墨守成规的美学教学却把美的鉴赏乃至心灵的愉悦定格于枯燥乏味的书本和画幕上，“闲来狂歌纵快马，醉卧繁花枕千红”。美学自身的随性构筑了它绵延不尽的生命力和感染力，沉淀着它自身无需拟证的厚重与坚实，忽视美学本身随性的课程教学，漠视专业之间的差异存在无疑会束缚学生品味艺术的能指，截断学生艺术灵感的逸散，造成美学日渐脱离大众的隔岸吟唱。回归生活本源，将这一本自源于生活却又高于生活的审美研判扎根于现实土壤，因材施教，因势利导，建构一个切实可行的行止观照，为美学学科的疆域拓展铺垫出一条通向显学的康庄大道。

作者：张伟 单位：合肥学院