改变观念重塑教师培训文化

摘 要: 本文从实际教师培训出发,分析教师培训的现状及其表现形式,即培训组织上的强制性、培训需求上缺乏针对性、培训方法上的单一性、培训对象上的无视主体性、培训效果上的低效性,从多维视角阐述了必须改变教师培训观念,塑造教师培训文化。

关键词: 教师培训 教师培训观念 教师培训文化

一、教师培训现状

2009年,国家教育部实施“中小学骨干教师培训计划”,即“国培计划”,教师培训已经进入快速发展时期,教师培训已经被提到了议事日程。这对中国教育发展来说是一件大好事。

但让人忧的是,由于我们长期以来没有形成教师专业发展观念,也没有把教师的成长和教学动态变化联系起来,因而在开展教师培训中,一些深层次的问题又逐渐突出。这些问题表现如下。[1][2]

1.培训组织上的强制性。

国家相关行政部门对教师的实际情况了解不足,甚至忽略基础教育的地区差异,以行政命令要求教师参加培训,甚至把培训和晋升联系,在一定程度上降低了教师培训的积极性。

2.培训需求上缺乏针对性。

一些培训者培训前不了解教师的实然需求,制定的培训计划缺乏时效性,比如外聘专家的培训题目和教师的实然需求联系不大,降低了培训的针对性和时效性。

3.培训方法上的单一性。

不考虑学员教学科目、认知程度等,统一被编成一个大班(合适的编制不超过50人),统一授课和统一作业,多数采用传统的授课方式,忽视了学员的个体发展和要求。

4.培训对象上的无视主体性。

传统式讲座培训,忽视学员的主体参与性,学员不是积极主动地、创造性地参与,而是消极被动地、机械地参与,学员的参与性、积极性没有被调动起来。

5.培训效果上的低效性。

培训场面轰轰烈烈,培训实效不大,没有进行学员的培训后期的效果评价和学员培训后在工作实践中的信息反馈,培训成了一次次的机械重复。

这些问题不仅具有深层性,而且具有长期性,相关人士都觉得这些问题必须得到解决,但找不到有效的办法。

二、从多维视角阐述了必须改变教师培训观念,塑造教师培训文化

1.重视教师参与培训的态度的情感,了解培训的实质。

教师培训往往不仅仅只注重基本理论和技能的学习,而且加强教师对新课程的情感和态度等方面的培训。培训应鼓励教师以自身的经验去认识、理解、领悟新课程的实质,使之内化为自己的知识,使教师潜移默化地在思想、情感等方面受到影响和熏染,逐渐从口头上、表面上对新课程改革的支持发展到情感上的支持,最后落实到自己的教学行动中,提高自己的课程素养。情感的培养具有非强制性、愉快性、隐蔽性,以及影响的持久性等特点。尽管在现实当中还存在影响新课程实施的强大的不利因素,但是,教师培训还要注意引导教师对新旧课程的评价观进行审慎的、理性的思考和比较,使参训教师在思想上充分认识新课程的评价观,以及课程改革的意义。

教师培训被当作教师不能适应改革要求和不能适应教学变化的应急措施与权宜之计,其实质是从根本上解决“教师为什么需要培训”这一问题。这一问题的答案应当是:不是教师不适应、不合格才需要培训,而是教师要学习、要成长、要发展才需要培训。真正的教师培训,需要关注教师需求,关注多样性的培训方式,关注教师作为成人学习者的特性、关注培训团队的建设,关注教师成为真正参与者与学习者角色的实现。惟有如此,体现培训的针对性和实效性,才能帮助教师实现其专业发展。

2.加强新课程的理论与教学实际的联系,教师培训是学习和应用的统一。

培训的本质是学习。有效教师培训应以促进教师的学习能力为目标。有效教师培训不是日常的“教学”或“上课”,而是对作为成人学习者的教师的学习愿望与学习潜能的唤醒与激发,是对教师反思、变革、实践能力的有效培植。教师培训必须将教师视为教育教学专业工作者。有效的教师培训必须体现教师的专业成长规律,注意满足教师专业学习特性与需要,按照教师专业标准、学科教学能力要求,满足教师发展中的应然需求与实然需求。尤其是关于教师生涯发展研究,应该是分层分类分科设计教师培训的重要依据。

在教师培训中,理论学习必须与实践相结合。对绝大多数一线教师来说,他们更加注重实际的教学技能,而不是教育理论,因为这与他们的工作、成绩有直接的联系。培训内容理论化会影响教师在培训过程中主体性的发挥,容易使他们处于被动接受的地位;如果教师感受不到所学理论与自己教学之间的关系,他们往往会给理论贴上“无用”的标签而弃之不用。因而教师培训除了讲授新课程改革的背景、基本理念之外,更要利用新课程的基本理论对日常教学中的问题进行剖析、指导和评价,让广大教师通过对实际问题的分析和解决来深刻地领会新课程的先进性,提高参训教师的课程实施能力。

教师培训中一个很实际的问题是参与培训学习的教师普遍有得到马上就能用、能解决所有问题的新方法新技巧的心理,这种心理值得我们尊重和关注。但教学是专业技术,教师培训还必须有强有力的专业引领,促进和培育教师对教育教学的思考领悟能力,也就是要把“大智慧”和“小聪明”结合起来。因此,在教师培训中,培训者要非常重视对教师的专业引领,通过高水平研究专家的参与理论讲解,并通过多元化的学习方式,使教师利用新思想新观念反思自己的教学习惯,也让教师的日常经验获得新的意义和价值。

3.建立一支既懂理论又有教学实践经验的培训队伍,教师培训应是教师专业发展和培训者团队建设的统一。

阶段不同,培训的内容也不同。随着新课程改革的不断推进,对培训内容的要求也更加具体、实际,以往宏观的理论培训已不能适应课程改革进一步发展的需要。新阶段的培训要求培训教师既要精通新课程的理念和技术,又要熟悉我国中小学的教育教学现状及我国的国情,具有一定的学科教学能力,即“理论+实践”型的,而不是纯理论或纯实践型的教师。只有这样,培训教师才能够从理论与实践相结合的角度对参训教师进行有效的指导,才可能缩小教育理论与教育实践之间的鸿沟,提高参训教师学习的积极性,提高培训的效度,推进新课程改革的进一步顺利实施。

新课程的实施是一项长期、艰巨的工作,是一项关系到我国教育事业的大事。有效的教师培训是保证新课程顺利实施重要条件。所以,教师培训工作要正常化、制度化、规范化。从长期来看,教师培训应该由政府进行宏观管理,从资金、管理等方面保证培训的顺利进行,培训机构应该依法进行培训,严格选拔培训教师,严格对参训教师学习的管理,制定科学的培训计划和培训方案,发挥教师培训的最大功效。

对教师有效有用的培训,必须是建立在教师培训需求基础上的。教师培训需求,有应然需求与实然需求之分,应特别关注教师的实然需求。在每次培训前,当培训的目标对象确定后,要通过问卷、访谈、座谈、观察等多种方式开展需求调查,而且这种调查不限于教师自身,还包括校长、学生和家长等,在广泛深入的需求调查基础上,进行教师作为学习者的特征分析和学习需求分析。这些分析又要通过培训者以团队合作的方式进行。以对教师需求的充分了解和把握为基础,精心设计培训方案。这个方案有时又要反馈给教师,让他们提出修改意见和建议。同时,每次培训,每位培训者能够得到一份从教师培训的需求调查中整理出来的问题清单,作为教学的重要依据。这样,使培训方案从静态预设到动态操作得到顺利转换,可确保教师培训的针对性和有效性,更保证教师培训的专业性。

从教师培训的专业性来看和反思,那种短期的、集中的、统一的、被动的、报告式的培训,其实是计划经济时期强制性行政思维方式的反映。这种打着行政烙印的培训体制,加之地方教育行政部门指定的培训机构因其垄断性和行政性,往往在管理中重结果、轻过程,重形式、轻实效;往往重视经济利益,而忽视指导教师的实际水平和能力,这种低效的培训实质上是一种教育资源浪费。因此,专业化的教师培训要尽量淡化行政手段。同时,专业化的教师培训也要求“培训者”与“受训者”有新的认识。“培训者”不是已有知识、观念的讲授者,而是与教师一起平等的参与者,是培训过程中的组织者、引导者、协助者、合作者、学习者。被视为“受训者”的教师,也不再是被动接受某种现成理论和知识的人,而是新知识、新思想的建构者和创造者,是与别人合作与交流的贡献者和分享者,是非常重要的培训资源,也是与培训者合作的伙伴。

4.在培训教师和参训教师之间建立有效、长期的沟通机制,使个体价值和社会价值得到统一。

教师培训对教师个体的价值。从教师个体专业发展角度,每次培训可以是教师专业发展旅程中的“助推器”,将教师往前推动一步。教师培训不可能解决所有教师的所有问题,但能使所有教师思考自己的教育教学问题。教师培训对教师群体专业发展具有价值,培训中通过教师之间的合作、交流、分享、研讨,不仅可以解决教师教育教学中的问题,而且能够通过这种多元化的培训方式,增强教师的合作意识、合作品质与合作能力,使教师成为彼此专业发展的支持者和帮助者。

在培训教师或机构与参训教师之间建立长期、有效的联系机制,可以使培训教师或机构随时了解新课程实施过程中出现的问题或好的经验,参训教师也可以随时向培训教师或机构反映新课程实施过程出现的问题或请求指导。这样可以使教师培训更加具有针对性和实效性,形成良性循环。

参考文献:

[1]陈焕斌,魏孝章,杜娟.我省农村中学数学教师队伍的基本状况及专业培训情况调研.陕西教育学院学报,2009,(3).

[2]张新娅.简谈提高中小学校长培训效果的几种途径.陕西教育学院学报,2009,(3).